Press "Enter" to skip to content

Kent Yoksulları ve Halk Eğitimi-Yereli Merkez Yapmak / Kemal İnal

02.11.2020

 

 

 

Kent Yoksulları ve Halk Eğitimi-Yereli Merkez Yapmak 

Kemal İnal

“Eski ölüyor, yeni doğmak için mücadele ediyor
-ve bu ara dönemde birçok hastalık belirtisi ortaya çıkıyor.”
                                                                                Gramsci

Yakın zamanda Türkçeye çevirdiğim “Gramsci ve Halk Eğitimi. Brezilya Deneyimi Üzerine Düşünceler” adlı kitabında halk eğitimi profesörü Timothy D. Ireland, halk eğitimini, ‘teknik tamamlayıcı eğitim’ veya ‘okuryazarlık meselesi’nden ziyade, politik aktörlerin (siyasal parti, politikacı, aktivist/militan, eğitimciler vd.) tarihsel gerçeklikler içinde oynadıkları sınıfsal rollere göre alabildiğine kapsamlı bir makro bakış açısı içinde analiz etmişti. Çünkü İtalya ile Brezilya’yı Gramsci’nin temel kavramları (hegemonya, organik aydın, parti, sağduyu, mevzi savaşı, pasif devrim vd.) üzerinden karşılaştırdığı çalışmasında halk(ın) eğitimi ile pek çok tarihsel gerçeklik/olayın (Kurtuluş Teolojisi, askeri darbe, sınıfsal mücadele, politik koalisyonlar, sosyalist/komünist partiler, sivil toplum, liberal görüşler/çevreler, köylülük, oligarşik unsurlar, ithal ikameci sanayileşme, kırdan kente göç, informal sektörde çalışma, kapitalist üretim biçimi, yoksulluk, halk tabakaları, Machismo vb.) iç içe geçtiğini iddia etmişti.

Ireland’a göre 1960’ların başları, Brezilya’da (ve diğer Latin Amerika ülkelerinde) “hem yükselen kentsel proletaryanın hem de kırsal kitlelerin siyasi faaliyetlere daha çok katıldıkları büyük bir türbülans ve siyasal etkinlik dönemiydi. Ekonomik krizin güçlü belirtilerinin kentsel işçi sınıfının hızla gelişen örgütlenmesiyle birleşmesi, sanayi burjuvazisinin hegemonyasını tehdit ederken, Köylü Birlikleri ve Kırsal Sendikalar gibi yeni hareket ve örgütlerin toprak talebiyle kırsal işçi sınıfları arasında yayılması da kırsal oligarşinin politikaları ve hegemonyasını tehdit etti. Bu türbülans daha ziyade, siyasi partiler, Roma Katolik Kilisesi’nin seksiyonları ve diğer grupların doğurduğu büyük ölçekli etkinliklerin, belirli bir eğitim niteliğine sahip olduğu ve büyük ölçüde yetişkin okumaz-yazmazlığına yöneldiği ülkenin Kuzeydoğu bölgesinde dikkat çekti” (Ireland, age, s. 44). Bu dönemde Paulo Freire, Brezilya’da yeni bir ulusal okuryazarlık kampanyasının müdürü olarak atandı. Ancak tam da bu arada, 1964’te Brezilya’da sağcı bir askeri darbe ile mevcut yönetim devrildi. İtalya’nın kalkınamamış Güney bölgesine benzer şekilde Brezilya’nın Kuzeydoğu bölgesi de iç sınıfsal dengelerin kurbanı olmuştu. Brezilya’da darbeyle birlikte üçlü bir yönetici sacayağı kurulmuştu: Sanayi burjuvazisi, geleneksel toprak sahipleri ve ordu. Askeri darbe kadroları, köylüleri daha önce ekilmemiş toprakları (arazileri) ekime açmak için teşvik etseler de, pek çok nedenden ötürü (yeterli kredi imkanının olmaması, zayıf altyapı, işgal edilen toprağın yasal mülkiyetinin olmaması vb.) süreç olumsuz sonuçlanmış ve köylüler, işgal ettikleri topraklardan kovulmuşlardı. Bu süreçte yoksul-topraksız halkın yanında sosyalistlerin-komünistlerin yanı sıra çeşitli din adamları da yer almıştı. Dolayısıyla Latin Amerika’da Kilisenin veya din adamlarının köylüler ve onların haklarını savunan solcularla dayanışmaya girmelerinin ardında korkunç bir yoksulluk döngüsü vardır. Kurtuluş Teolojisi, halkların acı, yoksulluk ve sefaletlerine inancın meşrulaştırılmasını çözüm olarak önermiştir. Ancak yoksulları kurtarmaya çalışırken hiyerarşik, resmi ve yerleşik kiliseyi de kurtarmaya çalışmıştır. Buna karşın Kurtuluş Teolojisi’nin çıkış noktası, kutsal kitaplardan devşirilen anlam, boyut ve gelenek değil, yoksulların hayatta kalma, toprağa sahip olma, temel hakları edinme gibi maddi varoluş için gereken ihtiyaçlarıydı. 

Latin Amerika’da yoksullaşmayı tetikleyen en önemli faktörlerden biri de Bağımlılık Okulu’nun ileri sürdüğü gibi, ülkenin kapitalist merkezi ülkeler tarafından belirli ürünler üzerinden üretime zorlanarak kalkınmada bir kısır döngünün içine girilmesidir. 20. yüzyılın başlarından itibaren tarımda hızlanan kapitalistleşme kırsal alanlarda çok sayıda köylü çiftçinin, ortakçının ve küçük üreticinin mülksüzleşmesine ve kırsal proletaryanın büyümesine yol açtı. İşsiz kalan proletarya, büyük kentlere akarak orada izbe gecekondularda yaşamaya ve informal sektörde çalışarak ayakta kalmaya çalıştı. Kasaba ve büyük kentlere akan proletaryanın bir mesleğinin olmaması, bir beceri gerektirmeyen informal sektörün büyümesine neden oldu. Bu proletarya aynı zamanda kapitalistlere emek örgütlenmesini kırmada işe yarayan yedek işgücü ordusunu istediği gibi kullanma imkanını da verdi. Sefil, sürekli yoksul, en temel hijyen imkanlarından yoksun, çöplerden bile geçinmeye çalışan, sağlıksız kent proletaryası, bir yandan Kurtuluş Teologlarının öte yandan halk eğitimcilerin temel ilgi odağı oldu.

Sürekli geçim ve hayatta kalma kaygısı, halk sınıflarının çoğunun en temel eğitimi bile alamadığı şartlar doğurdu. Devletlerin kamusal eğitimi yayma ve geliştirmede halkların taleplerini karşılayamaması, yanı sıra halk sınıflarının düşük sosyo-ekonomik düzeyleri, onları en temel eğitim hizmetleri almaktan alıkoymuştur. Bu, halkın, eğitimden dışlanması demektir. Bu yoksul halk sınıfları eğitimin yanı sıra politik ve ekonomik katılımdan, özerk örgütlenmeden, boş zaman kullanmadan da sürekli dışlanarak, refah ve konfora dayalı üst ve orta sınıf temelli kentsel bütünleşmenin dışında bırakılmışlardır. En temel düzeyde kamu eğitimi bile alamayan kır ve giderek kent yoksulları, Brezilya, Türkiye, Uzak Asya ve çeşitli Afrika ülkelerinin en önemli sorunlarından birini oluşturdu. Yediden yetmişe eğitim sorunu yaşayan bu yoksul halk kesimlerinin sorunlarına siyasal iktidarlar çoğu zaman basit bir “okula erişim” ve “yetişkin okuryazarlığı” sorunu olarak bakmışlardır.  

Latin Amerika’da (özelde Brezilya’da), Ireland’a göre, yoksul halk sınıflarının eğitim, bilgi ve beceri eksikliğine çözüm bulmak için üç genel yaklaşım geliştirildi: 1) “Kitle okuryazarlığı kampanyaları”: Yetişkin okumaz-yazmazlığına kitlesel okuryazarlık kampanyaları düzenlenerek çözüm bulunmaya çalışıldı. Ancak Latin Amerika’da bu kampanyalar çoğunlukla başarısızlıkla sonuçlandı; başarılı olanlar ise, devrim öncesi veya hemen sonrası, Küba ve Nikaragua gibi ülkelerde olan kampanyalar olmuştur. 2) “Toplum Kalkınması/Eğitim”: Sorunu sosyolojik bağlama hapseden bu yaklaşım konunun politik ve sınıfsal biçimde ele alınmasını engellemiştir (genelde modernleşmeci bir yaklaşım olarak kalmıştır). 3) “Tamamlayıcı/Telafi Edici Eğitim”: Bu da zamanında (çocukluk ve gençlik dönemlerinde) alınamayan formal eğitimi tamamlamaya/telafi etmeye yönelik ikinci şans eğitimidir. Latin Amerika’da tüm bu geleneksel yaklaşımlara karşı geliştirilen “Halk Eğitimi”, sorunu sadece bir eğitim değil, genelde sınıf meselesi olarak ele almıştır. Çeşitli haklardan mahrum bırakılma, erişim sorunu, bütünleşmenin eksik kalması gibi bilinen sorunların eğitimle bağlantısı, eğitimin sınıfsal perspektifte alınmasıyla çözülmeye çalışılmıştır. Zira egemen sınıfların onlara karşı olan düşünce ve tasarruflarıyla (ucuz emek, yedek işgücü ordusu, oy deposu vb.), yeterince eğitim alamayıp işgücü piyasalarında gereken bilgi, beceri ve donanımdan mahrum kalan kent yoksulları, yoksulluklarının kısır döngüye dönüşmesine neden olmaktadır. Halkın bu kent yoksulları sınıflarının bu kısır döngüden sadece eğitimle (telafi, ikinci şans, okuryazarlık vb.) çıkamayacağı bellidir. O yüzden Freire, eleştirel okuryazarlık yaklaşımını sınıfsal bilinçlenme temeline oturtan bir yaklaşım içinde formüle etmiştir. Sorun, basit bir halk eğitimi değil, sınıf sorunudur. Fakat sorunu eğitim bağlamında sınıf sorunu olarak nasıl ortaya koyacağız?

Sorun ne bir yaş (yetişkin eğitimi) ne de piyasaların talep ettiği bilgi ve becerilerin kazanılması (yaşam boyu öğrenme) ne de belli bir meslek edinme (mesleki eğitim) olarak formüle edilebilir. İşsizlik, kırdan kent göç, informal sektöre dahil olma, yoksulluk ve sefalet, temel hizmetlere erişememek, belli bir mesleki beceri edinememek gibi temel sorunu ortaya çıkaran sürecin çeşitli aşamaları, birbirine bağlı bir olaylar silsilesinden ziyade, kapitalizmin yedek işgücü talebini canlı tutmaya yönelik planlı bir girişimdir. AKP döneminde İSMEK, bu yönde çalıştırılmıştır. Yerel yönetimlere sinen bu bakış açısının kaynağı, merkezi devletin uygulamalarıdır. Ancak kent yoksullarının bilgi, beceri ve donanım açısından belli bir eğitime de ihtiyaç duyduğu ortada. İBB gibi bir kuruluşun ülke çapında başarılı ve yaygın bir yerel yönetimler bazında halk eğitim modeli yaratabilmesinin en önemli basamağı, kent yoksullarının marjinalleştirilmelerine çözüm bulacak “yerel demokratik katılım” modeli inşa etmektir; tıpkı Porto Alegre’de olduğu gibi. Bunun için şunlar adım adım yapılabilir: 1) “Yerel özne” yaratmak: Yereldeki halk eğitimi çalışmalarının başarıya ulaşabilmesi için, mutlaka ama mutlaka yerelden bulunacak lider kapasitesine sahip figürlerin söz-yetki-karar sahibi öznelere dönüştürülmesi gerekir. Yerel sorunu, yerelde yerel unsurlarla çözmek gerekir. Özneleşme, yerel düzeyde eleştirel bilinç edinimine dayalı yoğun bir eğitimi gerektirir. 2) “Sorunu özelleştirmek”: İstanbul gibi büyük bir metropolde sorunlar karmaşık biçimde iç içe geçmiştir. Örneğin uzak bir yerde çalışabilmek trafik, zaman ve yorgunluk nedeniyle mümkün olmayabilmektedir. Bir yereldeki sorun, o yörenin özeline (şartlar, mekân özellikleri, sakinlerinin durumu vb.) göre spesifikleştirilmelidir. Spesifikleştirme gerekirse, yerele göre daha özel modellerin kurulmasını gerektirir. İstanbul’un merkezinde diyelim kentsel dönüşüm kent yoksullarının aleyhine mutenalaştırma ve rant aktarmanın bir aracıyken, çeperdeki gecekondularda tapulu konut veya iş sahibi olmanın belki de gerekli bir politikası olabilir. 3) “Merkez-çevre diyalektiği”: Merkezi ile çevresel olan şeyler arasında hemen her zaman çatışma, çelişki ve mücadeleler yaşanabilir. Bunu antagonistik (uzlaşmaz çatışma) olarak değil de, verimli ve üretken bir diyalektik çelişki olarak görüp formüle etmek lazım. Merkez bilgili ve fakat çevre bilgisiz olabilir; bu kopmaya, üstten eğitmeye değil, farklılıkların demokratik alışverişine yol açmalıdır. Merkezdeki teknokratik, uzmanlığa dayalı bilginin işlenebilmesi, somut bir görünüme kavuşabilmesi için yerel bilgi, deneyim, beceri, tarih, ses ve kimliklerle harmanlanmalıdır. Freire, bu sorunu “kültür çemberleri” ile çözebilmişti. Öğreten ve öğrenen değil de iki kategorinin diyalojik ve diyalektik olarak iç içe geçtiği, sentezlendiği bir bağlam yaratılmalıdır. İBB-İSMEk böylesi kültür çemberlerini hayata geçirmeye çalışmalıdır; bunlar okuma-yazma ve meslek öğretmekle sınırlı kalmamalı, giderek “yurttaşlık okulu”nun temelini oluşturmalıdır. Yurttaş Okulu, Latin Amerika deneyiminden öğrenilebilecek en önemli dersleri içermektedir. Sınıf, eğitim ve ezilenlerin iç içe geçtiği bu proje, basit bir eğitim ve meslek sorunu olarak değil de, kentsel yurttaşlık bilincinin sınıfsal olarak formüle edildiği bir bağlamda ele alınmalıdır. 4) “Organik örgütlenme”: Köy Enstitüleri’nde Tonguç, sanayileşme ve makineleşmeyle birlikte aşırı işbölümü ve uzmanlaşmanın, insanları ruhsuzlaştırıp iş ve mesleği mekanik bir kazanç kapısına dönüştürdüğünün farkına varmıştı. Dolayısıyla ona göre gerek iş gerekse meslek, mekanik değil, yaratıcı olmalıydı. Bunun için de kişi, bir meslek öğrenip icra eder, işini yaparken bireyci değil, toplumcu biçimde düşünmeliydi. Meslek, basit bir gelir elde etme düzeyine indirgenmeden kişilik kazandırıcı mahiyette olmalıydı. Mesleğin, belli bir işin bilgi ve pratiği olmanın ötesinde, kişiyi güçlü bir toplumsal varlık, becerikli bir iş insanı ve bilinçli yurttaş yapacak düzeye getirebilmesi için yerel yönetimlerde örgütlenme organik biçimde olmalıdır. Basit bir ifadeyle: Bir bedenin organik işlemesi gibi değil de, Gramsci’nin “organik aydın” ifadesinde olduğu gibi, bir organ olarak halkın kendi uzantısı olan aydınlarını yetiştirmesi anlamında. Aksi takdirde sol İBB’nin, AKP İBB’sinden bir farkı olmaz. Latin Amerika’da olduğu gibi Türkiye’de de 1950’lerden bu yana kırdan zorunlu veya isteğe bağlı göçle gelen köylü kökenli ezilenlerin, kent proletaryasının, işçilerin, marjinalleştirilmiş insanların yurttaşlık (hak ve ödevler) temelinde sınıflarının politik özneleri olabilmeleri için onları eğitimle yerel yönetimlerde aktif kılacak politikalar ancak kendi içlerinden devşirilecek organik aydınlarla mümkün olabilir. İSMEK’te böylesi organik aydınların yetiştirilmesi için özel programlar oluşturulmalıdır. 

İstanbul’un en büyük sorunu ne trafik ne işsizlik ne de ranttır. En büyük sorun, aktif hale getirilip bu devasa sorunları çözmede söz-yetki-karar hakkı kazanacak ve devasa bir güç haline gelecek olan kent yoksullarının özneleştirilememesidir. Kent yoksullarına İSMEK’de elbette meslek de öğretilmeli iş de (mutlaka) bulunmalı. Ancak sorun koca ülkede acil bir demokrasi sorunuysa, kent yoksullarının yerelden merkeze yerleşmesini/taşınmasını (AKP bunu dışlanan Müslümanların merkezi ele geçirmesi olarak formüle eder hep) beklemek yerine, yereli merkeze (demokrasinin kaynağına) çevirmek gerekir. Porto Alegre bu şekilde model oldu, tüm ülkeyi esinledi. Değişim ancak dönüşümle mümkün olabilir.   

Sonuç olarak, yerelde halk eğitimi, yerel unsurların kendilerini demokratik biçimde eğitme sorunudur. Yerel yönetimler bunun için sadece gerekli biçimsel imkanları sağlamakla yetinmelidir. Yerelin organik aydınlarının süreç içinde oluşması, yereli tali, ikincil politik unsur olmaktan çıkaracaktır. Türkiye’de eğitim sorunlarını politikaya bulaşmadan çözmeyi düşünen safiyane kişiler varsa, dönüp bir AKP’ye bakmalarını öneririm. Latin Amerika’daki halk eğitimi geleneği, halkın eğitim sorunlarının çözümünde halkı, eğitilecek nesne değil de dönüştürecek özne konumuna sokarak yol almıştır. Nikaragua, Küba, Freire’nin Brezilya’sı, Porto Alegre bu konuda engin deneyimler sunmaktadır. Ben İBB’de İSMEK vb. bir yerde çalışıyor olsaydım, Latin Amerika deneyimini en ince ayrıntısına değin inceler, İstanbul ve diğer yereller için dersler çıkarırdım. Kısaca: Sorunu merkezden uzmanlarla değil, yerelde yetiştirilecek ve organik aydın haline getirilecek insanlarla çözebiliriz. Demokrasiyi ancak demokratik süreçlerle kurabiliriz. Merkezi yerel üzerinde otorite kılmak yerine, yereli merkeze çevirebilmek için yerel-merkez çatışması diyalektik çelişki mantığıyla çözülmelidir.   

 1,324 total views

En Büyük Suç ‘Nefret Suçu’ / Emin Toprak

21.12.2020

En Büyük Suç ‘Nefret Suçu’

Emin Toprak

On gün önce yaşanan bir olayın etkisi ve yankıları henüz bitmedi: 

Başakşehir spor kulübü, şampiyonlar ligindeki rakibi PSG’nin sahasında oynuyordu, maçın 4. hakemi, Başakşehir’in yardımcı antrenörü Pierre Vebo’ya ırkçı bazı sözler söylemişti. Bunun üzerine Başakşehir durumu protesto edip sahadan çekilmişti. Hakemin bu ırkçı-faşist davranışı hem yurtiçi hem de yurtdışı medya ve kamuoyu tarafından lanetlenmişti.  Haklı olarak sahadan çekilen takımımız ise büyük destek ve alkış almıştı.   

Yakın bir zaman önce Fransa’da da polisin sokaktaki göstericilere şiddet kullanması lanetlenmiş, demokratik hakları engellenip şiddetle karşılaşılan göstericiler haklı görülmüştü…Eğer istersek ülkemiz dışında yaşanmış ve tepki almış pek çok faşist saldırı ve anlayışı da sayabiliriz.

Peki, ülkemizde bunlara benzer pek çok örnekle karşılaştığımız halde, neden bu ırkçı anlayışlara karşı duranların sayısı çok az? 

Niçin geçmiş yıllarda değişik kentlerimize spor karşılaşmaları için gitmiş olan Amedspor’un oyuncu, yönetici ve taraftarlarına yapılan ırkçı saldırıları kınayıp, lanetleyenler çok az sayıdaydı? 

Oysa:

Her insan, doğarken sahip olduğu fiziki görünüş ve genetik yapısıyla yaşama hakkına sahiptir. İçine doğduğu çevre ve toplum da ona bazı kimlik ve haklar verir. Adı, soyu, anadili, inancı, yaşam tarzı gibi her kişinin kendine özel olan bu hakları, nefes alıp yaşamak kadar önemli ve gereklidir. Ve bu kimlikler değerli-saygın-dokunulmazdır.

Oysa:

Hiçbir demokratik ülkede parmak hesabı, kanun, buyruklarla bu haklar yok sayılmaz, yok edilemez. Eğer herkes insan haklarına hoşgörü gösterip saygı duyarsa, ancak o zaman ülkede barış içinde huzurlu bir toplumsal yaşam olur.

Ama eğer o ülkede demokrasi yoksa ve ‘insan hakları’ bir zümrenin çıkarlarına uygun değilse, o zaman bu haklar baskılanır ve yok sayılmaya çalışılır. Çalışılır dedim, çünkü var olan hiçbir şey yok olmaz/olamaz. O, zamanla bir orman misali; yeniden filizlenir, gelişir, değişir, gürleşir. 

 ***

Bugünlerde daha hiçbir mahkeme kararıyla suçlanmamış, 6 milyonu aşkın vatandaşın oyunu alarak ülkenin üçüncü büyük partisi olmuş olan HDP’ye yöneltilen ırkçı söylemlere ve yargısız infazlara karşı niçin sessiz ve tepkisiziz?

Sanırım bu partinin tek suçu; ülkedeki tüm halkların sorunlarını dile getirmesi ve oylarının büyük bölümünü de Kürt vatandaşlardan almış olması…

Peki, her gün ekranlarını bu partiye iftira, hakaret ve küfür edenlere açanlar, niçin mesleki etik kuralları gereği olarak, bir gün de ‘siz de gelin bu söylenenlere cevap veriniz’ demez/diyemezler?   

Zaten TRT’yi unutmuştuk, haydi bunlara da “özel kanal” diyelim. Peki, bakınız: bir bakan, bir genel başkan ve bir genel başkan yardımcısı ne diyor, biraz da onları duyalım: 

Bakanİçişleri Bakanı Süleyman Soylu, yani ülkenin huzur ve güven içinde yaşamasını sağlamakla görevli olan makamın sahibi. O, ülkenin sağlık ve eğitim harcamaları kısıtlanırken, büyük meblağlar aktarılan bir bakanlığın başında. Bu bütçeyle, ülkede birlik ve huzuru sağlayacak bir ‘barış iklimi’ sağlamak yerine, büyük masraf gerektiren; top, bomba, füze, uçak gibi çevreyi ve canlıları yok eden, büyük acılar yaşatan ölüm araçlarına yatırım yapıyor. Yani ‘güvenlikçi’ bir anlayışla çalışan bir politikacı.

Soylu, bakanlığının 2021 yılı bütçesini savunmak için gittiği TBMM’de konuşuyordu. Fakat sanki genel kurulda konuşmaya değil de sadece HDP’ye sataşmaya gelmişti. Ses tonu, jest ve mimikleri bir ergeni anımsatıyor ve tıpkı onların psikolojisi ile konuşuyordu: Oh! Oh! Ohhh!.. diye, diye, parmak sallaya sallaya, meydan okuya okuya, tahrik ede ede hakaret ediyordu partiye ve vekillerine… 

Genel Başkan, MHP Genel Başkanı Devlet Bahçeli, onun da hedefinde HDP var: “HDP bir terör sorunudur, bölücülük yuvasıdır, fitne tezgahıdır, demokratik güvenliğimize doğrulmuş melun bir silahtır. … Kapısına açılmamak üzere kilit vurulmalıdır.” diyor… 

Yardımcı: MHP Genel Başkan Yardımcısı E. Semih Yalçın, onun da hedefinde HDP var: “HDP/PKK halk düşmanıdır, tabiat ve insanlık düşmanıdır. Terör örgütü HDP/PKK, kâmilen itlafı gereken bir siyasi haşere sürüsüdür. Ağızları kapatılması gereken kravatlı mazbatalı Güruhtur” diyor. 

Görüldüğü gibi yardımcının kini diğerlerinden bir doz daha fazla, hiç gizleyip saklamamış duygularını, bu, buram buram kokan bir ‘nefret söylemi’

“Kâmilen itlafı gereken bir siyasi haşere sürüsü” ne demek!? 

-Milyonlarca insanı kimyasal silahlarla yok etmek demek! 

-Nefret Suçudur bu, insanlığa karşı işlenmiş olan en büyük suç…

Bu sözler; Nazilerce Yahudilere, Amerikalılarca Kızılderililere, Saddam tarafından Kürtlere, Japonya’da, Vietnam’da ve daha pek çok ülkede milyonlara bomba ve kimyasallarla yapılan insanlık suçu katliamları hatırlatıyor. 

Tüm bu söylenenleri duyan diğer partiler, üniversiteler, sivil toplum kuruluşları, bilim insanları ve vatandaşlar; vicdanlarına karşı mahcup, korku içinde, sinmiş, susmuş bir durumda. Ve işin en acı tarafı da yasal görevi bu tür nefret söylemlerini başka makamlara sormadan sorgulamak olan savcılar da işlem yapamaz olmuş… 

Eğer böyle olmuşsa… Demek ki, …  

Demeyelim, varsın cümle böyle yarım kalsın...

En iyisi, sevsinler sizin insaniyetten uzak kalmış yerli ve milli milliyetçiliğinizi… 

Diyelim gitsin.

 1,306 total views

Bu eylül çok yüklü / Emin Toprak

04.09.2020

 

 

 

 

BU EYLÜL ÇOK YÜKLÜ

Emin Toprak

Eylül başka aylara göre biraz farklıdır. Bu ayın  tarihsel geçmişi ve her yılki mevsimsel döngüsü içinde, savaş ve barış günlerinin acı ile sevinçleri pek çoktur.   

Emekçiler kışa hazırlık için yoğun çalışmalarla; verimli-verimsiz-acılı-sevinçli geçen bir yılın hasadını toplayıp kışa hazırlık yaparlar. Onun için de “Eylül tedarik ayıdır” derler.

1 Eylül 1939 günü Almanya’nın faşist lideri Adolf Hitler’in emrindeki Nazi ordusunun Polonya’yı işgal etmesi, 2.Dünya Savaşının başlangıcı olmuştu. Bunu “bir fırsat” sayan faşistler, emperyalistler ve işbirlikçi güçleri mazlum dünya halklarının kaynaklarını ele geçirmek için her yeri kana bulayıp büyük acılar yaşatmıştı. 

Birleşmiş Milletler Genel Kurulu 1981 yılında aldığı kararla, savaş ve çatışmaları önlenmek, barış sağlamak, bilinçli bir farkındalık sağlamak ister ve 1 Eylül’ü  Dünya Barış Günü” ilan eder. Ancak yirmi yıl sonra (7 Eylül 2001) aldığı başka bir karar ile: savaşın 21 Eylül 1945’de  bittiği gerekçesiyle bu kez 21 Eylül’ü Dünya Barış Günü” ilan etmiştir. 

Bu nedenle her 21 Eylül günü, B.M. Merkezinde “Barış Çanı” çalınır. (Bu çanın bir de öyküsü var; Dünyanın her yerinden çocuklar, “bozuk paraları” bağış olarak toplarlar ve daha sonra bu paralar Japonya tarafından bir çana dönüştürülür…) Bu Çan’ın üzerinde: “Çok Yaşa Mutlak Barış” yazısı bulunmaktadır.

Tabii ki çok yaşasın Barış!… Çünkü Barış insanlığı; hiçbir parasal yatırıma, hiçbir silaha ihtiyaç duymadan, sadece demokrasi, eşitlik, sevgi, saygı ve hoşgörü ile mutlu eder, yaşatır. 

***

12 Eylül 1980 günü yapılan faşist darbe sonunda, ülkemizin demokrasisi büyük yaralar almış, insanlarımız  büyük acılar yaşamıştı… 

İşte tam da bu günlerde eğitimciler, veliler ve öğrenciler yani tüm toplumumuz, heyecanlı bir bekleyiş içinde. Çünkü Eylül’de en değerli varlıklarımız olan çocuklarımızın okulları açılacak. 

İşte Eylül geldi!… Bu yıl Eylül’ün çok yükü var:  

Covid 19 dünyaya meydan okuyup can almaya devam ediyor. 

Sınırlarımızda çıkar savaşları var.

Gençlerimiz ve kıt kaynaklarımız savaşlara yem oluyor.  

Tek bir “iyi” komşusu bile olmayan, kendisine aşık bir ülke olduk…

Liderler öfkeli bağırışlarla, “düşmanlara” meydan okuyor.

Kaynaklarımızın büyük dilimleri savaş ekonomisine akıtılmış, ekonomi dip yapmış. 

İnsanlarımız, aç-işsiz-güvencesiz. Covid 19 yüzünden çaresiz, kısıtlı, tutuklu… 

İşte bilinmezliklerle dolu Eylül geldi: 

Acaba bu Covid 19 ikliminde okullar açılacak mı, açılmayacak mı? – Okulların açılması acaba  büyük acılar yaşatacak mı?  

İnsanlarımızın sağlık, iş, aş, gelecek gibi çok yükleri ne olacak? 

Öyle görünüyor ki daha nice bilinmez, karanlık, kaotik günler ve geceler yaşayacağız. Eylülün mehtaplı geceleri ve sonrasında da …

Bu Eylül çok yüklü… 

Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk    

Bizler, okullar açıldı/açılacak derken, bunca bilinmezlik içinde yaşarken.  Bir gün Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk, kürsüye çıktı ve demecini patlattı: “Eğitimde asıl yük öğretmenin maaşıyla ilgilidir. Milli Eğitim Bakanlığının bütçesine bakarsanız, yatırım bütçesinin çok çok küçük olduğunu görürsünüz. Neye göre; personel maaşına göre… “ 

Kime göre? Bakana göre…

TDK sözlüğüne baktığınızda “yük” sözcüğünün çokça anlamı olduğunu görürsünüz.  Bence, Sn Bakanın kullandığı “yük” sözcüğüne TDK tanımları arasındaki en uygun olanı: 

YÜK: (isim, mecaz) Tedirginlik veren şey, engel.” 

Bu sözleriyle bakan; eğitimin öznesi olan öğretmenlere verilen açlık sınırındaki maaşı, sistem için bir engel olarak görmektedir.

Biliyorsunuz, Ziya Selçuk, geçmişte özel bir okulun kurucu patronuydu. Her nedense patronlar, kendilerini çalışanların sahibi olarak görürler ve onların sayesinde para kazandıklarını ise hiç düşünmezler. Ziya Bey patronluk günlerini hatırlamış olacak ki, eğitim emekçilerini “yük” sayıyor. Oysa patronlar bu ayıp düşüncelerini, utandıkları, hem de korktukları için pek ulu orta dillendirmezler, sadece kendi benzerlerine dedikodu olarak fısıldarlar,  ya da kendi kendine söylenirler. Ziya Selçuk buna uymadı, düşüncelerini hiç gizlemedi, ulu orta açıkladı.      

Bu incitici sözlerin sahibi Bakan (hem de Eğitim Bakanı), ülkemizde olup bitenlere bu kadar yabancı, bu kadar duyarsız olabilir mi?

Eğer sayın bakan şöyle bir etrafına baksa, zar zor da olsa konuşan tek tük “muhalifi” azıcık dinlese; Devlet sermayesiyle kurulan ve kamu hizmeti yapan “yerli ve milli”, çokça verimli arazileri, değerli arsa ve binaları olan: Sümerbank, Etibank, Telekom, Şeker Fabrikaları, Çimento Fabrikaları, Et ve Balık Kurumu v.b. nice ekmek teknesi kuruluşu ve milyonlarca  çalışanını, bu emekçilerin de bir zamanlar “yük” olarak görüldüğünü hatırlarsa… Politik tercihle atanan yöneticilerin, bu kurumları nasıl atıl bırakıp, zarar eder duruma getirdiklerini… Sonra da bu kurumlara ait bina, fabrika donanımları, arsa ve arazilerin nasıl değerlerinin çok çok altında, yani yok pahasına “adrese teslim özelleştirme” yöntemleriyle pusuda bekleyenlere dağıtıldığını… 

Ayrıca “özel ihalelerle”  ülke çıkarı ve eko sistem düşünmeden “Yap, işlet, devret” yöntemi ile belli şahıs ve şirketlere yaptırılan; yollar, tüneller, köprüler, hastaneler, okullar, HES’ler… Bu şirketler için içeriği gizli tutulan kapitülasyon benzeri ipotek sözleşmeleri hazırlanıp ülke hazinesi adına imza atıldığını, böylece  torunlarımıza onlarca yıl sürecek “dolara endeksli borç”  bırakıldığını… Sonrasında da bu hileli işlerin faili olanların meydan ve  ekranlarda: “Biz devletin beş kuruşunu harcamadık”  diye övünüp halktan alkış beklemelerini…  

Evet eğer sayın bakan birazcık olup bitenlere baksa,azıcık da düşünse; halkımıza yük olanların yanında yer aldığını ve ülkeye kimlerin YÜK olduğunu:

Görecekti, duyacaktı ve belki de anlayacaktı. 

***

Bu günlerde “Karadeniz’de 320 milyar metreküp DOĞALGAZ bulundu!…” diyorlar. Herkesi çok sevindiren bu güzel haberin gerçek olmasını diliyor ve emeği geçenleri kutluyorum. 

ANCAK; bu kaynağın da diğer kaynaklarımız gibi başkalarına peşkeş çekileceği düşüncesi ile endişe içindeyim. Dilerim ki yanılmış olurum. 

Sizce ben haksız mıyım? 

 1,557 total views,  1 views today

Eğitimciler Neyi Kurtarabilirler? / Kemal İnal

05.10.2020

 

 

 

Eğitimciler neyi kurtarabilirler?

Kemal İnal

Eğitimciler kimdir? Neyle uğraşır, ne düşünürler? Daha çok entelektüel mi yoksa teknokratik-bürokratik yönleri mi ağır basar? Akademide düşünsel durum ve konumları nedir? Ne tür metodoloji kullanıp nasıl düşünürler? Bu tür sorulara yanıt vermek için dörtlü bir tipoloji oluşturdum. Bunlar ülkemizde olduğu kadar başka ülkelerde de bulunabilecek kategori veya tipolojiler. Pek çok ortak özellikleri olduğu gibi kendilerini birbirinden ayıran önemli farklılıkları da var. 

***

İlk olarak, öyle bir eğitimci kesim var ki, bunlar tam bir “mevzuat eğitimcisi”. Siyasal yönetimlerin eğitimle ilgili yaptıkları yasa, çıkardıkları yönetmelik veya hazırladıkları uygulamaları takip edip onları yorumlamakla yetinirler. Eğitim mevzuatına daldıklarında, bir tür hukuk bürokrasisini andıran ilişkiler ağı içinde kendi yönelimlerini çizerler. Gündeme denk düşen mevzuatı takip ederlerken, o mevzuata temel oluşturacak bilgi, yaklaşım ve yöntemleri somutlaştıran entelektüel bir temel kurmaktan son derece acizdirler. Bu yüzden eğitim ile diğer kurumlar (politika, ekonomi vb.) arasında ilişki kurmak bir yana, eğitimin, yönetenlerin çıkardıkları mevzuat temelinde özerk veya bağımsız olduğunu düşünürler. Tatsız-tuzsuz, çok sayıda rakama, yoğun yasa maddelerine boğulan yazı, rapor veya tezlerinde bir bilgi kırıntısı, entelektüel yaklaşım, teorik bir açılım aramak boşuna. Kaba bir pozitivist bakış açısının boca edildiği eserlerinde nesnellik ile rakamlar veya olaylar arasında kurdukları ilişkinin olgusal gerçekliği olduğu gibi yansıttığını düşünürler. Öyle olunca da, politik açılımları ideolojik (taraflı) olmakla suçlayıp sistemin hükümetler nezdinde yeniden üretimini sağlayan mevzuatın takip edilmesi, onaylanması ve zaman zaman da eleştirilmesini, kendileri için nesnel olmakla eşdeğer sayarlar. Eğitimdeki gerçek resmi görmek için mevzuatın arka planına (politik iradeye kumanda eden diyelim sınıfsal ilişkilerin kendini somut biçimde gösterdiği hazırlık, amaç, yönelimlere vb.) gitmek yerine, hükümetlerin “eğitim bürokrasisi” içinde inşa ettiği soyut ilişkiler ağı içinde kaybolup giderler. Bir türlü sadede gelemez; eğitim mevzuatını, sonuç itibariyle, bir takım iktidar ilişkilerinin somutlaşması olarak görmezler. Mevzuat eğitimcisi için, eğitimin konusu mevzuattır. Mevzuat üzerinden gidip devletin politik, sınıfsal veya ideolojik karakterine eğilmek yerine, mevzuatı bağımsız bir bürokratik gücün yasal üretimi olarak görürler.  

***

Kendinden menkul bir başka eğitimci grup da “etki eğitimcisi” dediğim uzmanlardan oluşuyor. Bunlar için de örneğin Türkiye’de eğitim, öğretimin resmi tekeline sahip olan hükümetin (MEB) yaptığı icraatların eğitim kurumu içinde yarattığı etkileri ölçmekle ilgili bir şeydir. Bilmem ne eğitim yönetmeliğinin, pilot uygulamanın, yeni bir yaklaşımın etkilerini ölçmekle meşgul bu kesim. Bakanlığın bir uygulamasının elbette etkileri bir araştırma, inceleme ve eleştiri konusu olabilir. Ancak bu grup için söz konusu olan, eğitim tekelinin resmi sistem içinde yeniden ürettiği düşünce ve pratiklerin sorgusuz kabul edilip sadece etkileri üzerine yoğunlaşılmasıdır. Yukarısı yapar ancak aşağısı acaba ne tür tepki verir? Bu grup eğitimci için, sözde ‘aşağıdaki’ eğitim öznelerinin (öğretmen, öğrenci, veli vb.) kendilerinin birer fail olarak sistem içinde çeşitli itiraz, direniş veya ret türünden düşünce ve davranışları olamaz; olan şey, sistemin onlar üzerinden ne ölçüde uyumu gerçekleştiğinin tespit edilmesidir. Bilmem ne okulunda bilmem kaç numaralı eğitim yönetmeliğinin öğretmen ve idarecilerin algı düzeylerinde oluşan etkilerinin ortaya çıkarılmasında çevresel faktörlerin baskısının analizi vb. diye uzayıp giden türden çalışmalar, bu tür eğitim uzmanlarının hem kendi bakış açılarını hem de yetiştirdikleri öğrencilerin yönelimlerini belirlemektedir.

***

Bir başka grup da “sistem eğitimcisi”dir. Durkheim kaynaklı işlevselci yaklaşım çerçevesinde kurumsal ilişkilerin bütünü olan toplumsal yapının ne tür sistemler yarattığının peşine düşen bu eğitimci grubu için eğitimde asıl, sistemin nasıl ve ne ölçüde yeniden üretildiği araştırma konusu olmalıdır. Öğretim programları (müfredat) çalışanlar mesela, soyut, iktidar ilişkilerinden arındırılmış, kültürel bir boyut içermeyen bir analize söz konusu olan öğretim programlarını, sanki masa başında birtakım uzmanlar tarafından hazırlanmış sistematik şemalar olarak alıp incelemekle yetinirler. Bu tür eğitim uzmanları için bir egemen sistem vardır; o da eğitimi tepeden aşağıya belirlemektedir. Yapılması gereken, bu sistemin ne derece rasyonel çalıştığının ortaya çıkarılması, aksayan yönlerinin ilgili birimlere (mesela kendi amirlerine) bildirilmesidir. MEB’de çalışan program geliştirmeci de üniversitedeki akademisyen de bu şekilde düşünür. Programların neye göre geliştirildiği bir yana (programlar onlar için saf kurgulardır/inşadırlar-sosyal yönleri pek yoktur), onca program geliştirmeye karşın Türkiye eğitim sisteminin neden hâlâ bir sorunlar yumağı olduğu sorusu, kendilerini ilgilendirmez çünkü onlar, icracı değil, uzmandırlar. Verili sistem içinde çalışan bir eğitim uzmanı, ne değişim yaratabilir ne de dönüşüm. Zira bunlar için sistem zaten kurulmuş, oturmuş ve iyi-kötü işlemektedir. Sistemi revize etmek yeterlidir. Dertleri, yapısal dönüşüm değil, sistemik değişimlerdir. Çünkü o sistemden nemalanmaktadırlar. Dünyanın ahvali, kendi dünyalıklarının sınırıyla sınırlıdır.

***

Başka bir grup eğitimciye de “yatırımcı eğitimci” diyorum. Bunlar için uzun vadede eğitimde yaptıkları her şey (öğretim, tez veya rapor yazmak, öğrenci ve uzman yetiştirmek, proje geliştirmek vb.) bir yatırım konusudur. Hem insan sermayesi olarak kendi çalışmalarını ileriki kariyerlerinin bir yatırımı olarak görürler hem de bu yatırım sürecinde ayıya dayı demekten çekinmezler. Bunlar için vizyon, misyon, kariyer, toplam kalite diye başlayıp giden dile sinen mantığa egemen olan şey, kendi bireyci ideallerinin eğitimdeki sosyal hedeflerle harman edilmesidir. Nerede sosyal nerede bireyci oldukları fark edilemese bile, kendi kişiliklerinde sermaye olarak yatırımlarını gerçekleştirirlerken gayet idealist görünebilirler. Bu süreçte akademide, Bakanlık’ta, özel üniversite ve araştırma kurumlarında yaptıkları her çalışma, kendi CV’leri için bir yatırım konusu olarak, sermaye artışından başka bir şeyi ifade etmez. Yatırımcı eğitimci, eğitimi öncelikle ekonomik mantığa sinen bir yatırım konusu olarak görse de, ekonomiyi arz-talep kanunları dengesi şeklindeki klasik liberal tanımın dışında ele almaz. İnsanların (daha doğrusu eğitim satın alan müşterilerin) eğitim taleplerinin rasyonalitesini, sağladığı ekonomik avantajlar üzerinden düşünür. Bunun çok rasyonel olduğunu da kendi kişisel kariyeri örneği üzerinden açıklar. Bu tür eğitim uzmanları için olguların birebir eşleşmesi veya göstergesi olarak rakam ve istatistikler ile sosyo-bireysel öyküler çakışmaz. Büyük verilerle iş görürlerken, yaptıkları genel çıkarımlarla ülkenin eğitim rasyonalitesini ortaya koyduklarını düşünürler. Ancak bunlar için ülke kalkınmasında eğitimin rolü, son tahlilde, bireysel performansların kişi düzeyinde aldığı yatırımı ne ölçüde geriye verdiğiyle (geri dönüt) ölçülmesine dayanmalıdır.

***

Mevzuat, etki, sistem ve yatırım başlıkları altında incelediğim bu eğitim uzmanı kategorilerini çeşitlendirip artırmak mümkün. Bunlar eğitimi bürokratikleştiren yapının ayrılmaz bileşenleri olarak gerektiğinde akıl hocalığı (mentor) gerektiğinde de fiili teknokratlıkla sistemin eğitim anlayışlarını güçlendirip yeniden üretirler. Bunların belli bazı ortak özellikleri vardır: 1) Sözde bilimsellik gereği eğitimi tarafsız olarak algılarlar. 2) Bilgi üretimini, sosyal değil, teknik bir süreç olarak görürler. 3) Piyasa pratiğini (örneğin projeciliği), entelektüel donanıma tercih ederler. 4) Garip, gerçeklikten bağımsız bir üst-söylem üretirler. 5) Eğitimi, bireysel bir yapabilirlik (capability) konusu olarak ele alırlar (meritokrasi tezi veya liyakat rejimini buna dayandırırlar.) 6) Ülke eğitim sorunlarının ancak MEB kanalıyla çözülebileceğini düşünürler. 7) Eğitimi bir “yapı” değil, “sistem” konusu olarak ele alırlar. 8) Şişkin egolarına eşlik eden, alanına hâkim uzman profilini bir kartvizit olarak kullanırlar (unvan, makam, titr yabancılaşması içindedirler). 9) Sözde uzmanlıklarını öncelikle pratik bir konu olarak görürler (parlak fikirleri vardır; mesele, MEB’in veya bilmem ne üniversitesi veya belediyenin bunu görememesidir.) Bu listeyi uzatmak mümkün. Bunlar için iktidarda hangi parti olmuş, önemli değil. Varsa yoksa, eğitimi kurtaracağını düşündükleri görüşlerinin icra edilmesidir. “Kurtarıcılık” bu tür eğitimcilerde garip bir tezat oluşturur. Bir yandan yaşam ve kişilik olarak son derece bireycidirler, öte yandan da ülkeyi kendi fikirlerinin kurtaracağı zehabına kapılacak denli “sosyo-hayalci”dirler. Bireycilik ile idealistlik arasında gidip gelen yaşamları, eğitim uzmanı kendisini bir kurtarıcı olarak lanse ederken, her an sahte bir kurtarıcının kucağına düşecek denli safiyane olabilir. O yüzden bu safiyaneliğe bir yanıt olarak eğitimi bu tür eğitimcilerden kurtarmanın yol ve çarelerini düşünmekte fayda var.

 2,085 total views,  3 views today

Eğitim, ahlak ve iktidar / Kemal İnal

01.10.2020

 

 

 

Eğitim, ahlak ve iktidar

Kemal İnal

Koyu, karanlık ve yağmurlu bir Almanya akşamında, kampüsteki kaldığım odadan Türkiye’ye bakarken, üzüntülere eşlik eden bir öfkenin bir şeyi görmesi gerektiğini düşünüyorum. HDP’ye yapılan siyasi operasyonları sadece kişilere, simgesel isimlere karşı gerçekleştirilen eylemler olarak görmemek gerekir. Popüler, simgesel ve güçlü aydınlardan sıradan aktivistlere değin her türlü operasyon aslında, o kişilerin şahsında kurumlara karşı girişilen eylemlerdir. Kurumlar, insanlar arasındaki örgütlü ilişkilerdir. Kız çocuğuyla evlenmekten tutun da aile reisinin türlü çeşitli rezilliklere karşı başkaldırmaması doğrultusunda verilen fetvaların hedefi, aynı zamanda seküler ve demokratik aile mefhumunu kurumsal anlamda yıkmaktır. Habermas, egemen “sistem”e (devlet, piyasa, şirketler) karşı aşağıdan kurulan “yaşam dünyası”nın (Lebenswelt) yukarıya doğru uzanmasını demokratik bir hareket olarak görmüştü. Farklı bir deyimle ancak bildiğimiz bir tür “grasstoots” (taban hareketi) meselesi bu; ne var ki, Habermas, liberal devlete o kadar bağlı ki, aşağıda(n) hayat bulan yaşam dünyalarının (onlardan biri de ailedir) içinde iletişimsel aklın ön aldığı müzakereler içinde diyaloglarla (veya konuşmalarla, conversation) insanların en güçlü (veya akılcı) argümanın peşinden gidip anlaşabileceğini yani uzlaşabileceğini yazmıştı. Açın bakın, her akşam Türkiye televizyonlarında sözde karşıt gruplardan kişiler konuşup dururlar; cep telefonlarından, sosyal medyadan, meydanlardan habire konuşurlar. Çoğu zaman uzlaşır gibi görünürler de, diyaloga da kapıları her zaman açıktır ancak neyi çözdükleri belli olmaz bir türlü. Konuşmanın şehvetine kapılıp müzakere yapmak adına girdikleri pazarlıklarda bile kişisel olarak kendilerini kamuoyunu bilinçlendirmek anlamında rahatlamış da hissederler. Bu derece konuştukça batan bir başka ülke daha var mıdır, bilmiyorum?

***

Türkiye’de egemen dil, hele resmi ise, sadece fiziki güç üzerinden çalışır. Teoride kalmaz. Otoriter, direktif ve yönlendiricidir. Foucault’yu çok eleştirdik ancak Türkiye’ye baktığınızda, iktidarın kendini tek tek insanlarda yeniden üretmesinde içselleştirilmiş güç iştihanın sıradan insanları bile mahvettiğini görürsünüz. Ahlak ve din dersinin zorunlu olduğu bir pedagojik sistemin tezgahından geçen milyonlarca çocuk ve gencin bu derslerde ne öğrendikleri bir muammadır (Ben hiçbir şey öğrenmediklerini düşünüyorum). Sistemi ahlaksız görenler, o sistemin yapısal-mantıksal işleyişini anlayamazlar. AKP’yi hiçbir şekilde din üzerinden analizlerle anlayamazsınız. Türkiyeli insanlar, gidin bakın, tek tek ahlaklıdır ancak sistemin suçlarına ortaklık edecek çıkar ilişkilerinin kendine uzanan boyutunu gördüğüklerinde, ahlakı evrensel niteliklerinden soyup kendi dar kimlik ahlaklarına kolayca uyarlayıverirler. Sistemin suç ortağı olmak o kadar da zor değil. Çıkarların nerede yattığını görmek yeterli. Din, Habermas’ın tasnifinde elbette yaşam dünyası içinde yer alır ancak en etkili kullanımı, bireylerin dinselliklerini aşağıdan yukarıya doğru kurmasında yatar. İnsanlar, yeterince güçlülerse, sistemi taşırlar; iyi taşıyıcıdırlar, hele failliklerini (agency) özne düzeyine çıkaracak güç elde ederlerse. Bu gücü elde ettiklerinde, tek tek simgesel, güçlü ve popüler insanlara karşı resmi operasyonların hedefi, şahsın kişiliğinde kurumdur. Bu açıdan eğitim kurumu dediğimiz örgütsel ağ, ilişki, işlev ve statüler toplamında dönüştürülen ilk şey, insanların eğitime bakışı olmuştur. Bugün en solcusundan sağcısına, kentlisinden köylüsüne, yoksulundan fakirine değin hemen her kesimde eğitim kurumuna ilişkin bir egemen imge söz konusudur. O da, eğitim(ciler)in insanı gerçekten yetiştirdiğine dair güçlü inançtır. O yüzden devletin zorunlu, mutlak ve kitlesel eğitimine gözü kapalı uyuyoruz. Uzaktan eğitimi bile okulun evin içine taşınması anlamında kullanıyoruz. Kendimizi evlerimizde uzaktan eğitime uyarlamak için pahalıya laptop alıyoruz, internet paketimizi artırıyoruz, yaşam seyrimizi derslerin seyrine göre ayarlıyoruz. Kısaca, evdeki yaşam dünyamızı yukarıdaki sistemin taleplerine kolayca uyarlayıveriyoruz. Kurumların mantığı yoktur; kurumsal mantık adına egemen güçlerin bireylerin zihin ve davranışlarında yeniden ürettikleri sistemik gereklilikler vardır. Öğretmenler eğitim kurumunu pedagojik sistem bazında deneyimlerler. Dersler, müfredatlar, materyaller, programlar vb. öğretmenlerin çalışmalarının temel konularıdır. En ilerici öğretmen bile kendisinin nitelikli eğitim vermesini engelleyen eylemleri, iktidarın hiçbir dayatmasına gerek olmadan kendince yerine getirir. Kurumlar böyle güçlenir ancak sistemler güçlüyse, kurumlar yaşarlar. Son yirmi yılda daha da düşen eğitimin niteliğinde öğretmenlerin eğiticiden (trainer) bir türlü eğitimciye (educator) terfi edememelerinin önemli payı vardır. İktidar, birikimseldir; çoğu zaman güç anlamında politikaları katlanarak evrilir çünkü o politikaları önceki kuşaklar iyi kötü içselleştirmişlerdir. İktidar yanlısı Eğitim-Bir Sen’e üye olma gereği duyan mini etekli öğretmen, bu içselleştirmenin bariz bir örneğidir. Bu tutumun ahlakla bir ilgisi de yoktur; ahlaksızlık, görecelidir. Kesin hüküm veremezsin, hele evrensel etik ilkeleri gibi bir derdiniz yoksa. Onca İmam-Hatip okulu, din dersi, ahlaki jargona rağmen Türkiye’de insanların eylemlerini olgusal değil de normatif ölçütlere (Ahlaklı mı? Dine uyuyor mu?) göre değerlendirdiğimizde, hiçbir şeyi çözemeyiz. AKP’li sendikaya üye olan liberal öğretmenin derdi, kendine yeni bir ahlak üretmek değildir. İnsanlar şaşılacak derecede gündelik eylemlerinde rasyonel davranmaya çalışırlar zira Durkheim’ın belirttiği gibi olguların toplumsal basıncı altındadırlar. Yoksa onları metafizik kaygılar vb. yönlendirmez. Hz. Nuh’un döneminde cep telefonu falan olduğunu söyleyen öğretim üyesinin bu saçmalığa inanması sorun değildir; motivasyonu da bir tez ortaya atmak değildir. O, içinde yer aldığı kurumsal ilişkilerin sistemik dünyasında o şekilde bir hayatın gereğini yerine getiriyor çünkü o şekilde konuştuğunda, o şekilde konuşmasına dikkat kesilecek epey bir insan olduğunun farkında. Arz-talep melesinin ötesinde kendisini üreten zihniyet dünyasında ancak o şekilde konuşursa, bir şeyleri, mesela bilim kurumunu (pozitivizme saldırmak adı altında) yıkacağını düşünür ve bilir.           

***

Aylardır uzaktan eğitimin dezavantajlı (yoksul, gariban, işsiz vb.) ailelerin çocukları için fırsat eşitsizliği yarattığını ileri süren kimi örgütlü öğretmenler ve sendikalarının fark etmediği bir şey var. Pandemide uzaktan eğitime erişim sorununu ortaya çıkaran hatalar (altyapı eksikliği, eksik programlar, işlemeyen senaryolar vb.) zaten belli ancak bizim yaptığımız bu eğitimle neden bir şeyleri bir türlü değiştiremediğimiz sorgulanmıyor. Her geçen gün daha da kötüye gidiyorsak, eğitimin, eğiticinin bunda payı yok mu? Öğretmenlerin iyi niyetinden, çalışkanlıklarından ve özverilerinden kuşkum yok; her türlü nesneleştirmeye özne olmaya çalışarak verecekleri bilgide hiç olmazda bir parça kendisinin katkısının olmasına çalışıyor. Ancak verdiği eğitimle giderek duvara toslayacağımızı neden göremiyorlar? Çoğu zaman eleştiri, diyalog gibi tehlikeli bir araç olabilir. Eleştirdiğinizde sorunu fark edip kendinizce bunu dile getirerek kamuoyunu bilgilendirerek bir parça hissettiğiniz ferahlığın sizi şimdilik uyuşturduğunu fark etmezsiniz bile. Yine TV’lerde AKP’li ve CHP’lilerin, liberallerin vb. tartışmalarında zaman zaman diyaloga aralanan kapıdan geçerek birbirlerine gevrek gevrek gülen (neredeyse) kadrolu televizyon tellallarının vardıkları uzlaşma, yaptıkları müzakere, girdikleri pazarlıklar zaten çoktan kabak tadı verdi. Habermas’ın kulakları çınlasın! Aynı şekilde yıllardır derslerine, kendine ait bir özerk ve özgürlük alanı olarak girdiği sınıfta yaptığı her etkinlikte öğretmeni rahatlatan, görevini yaptım duygusuna iten psikoloji de çok tehlikeli değil midir? Her seçim döneminde ‘vatandaşlık görevim’ diye sandıklara koşup oyunu atan yurttaş, akşam TV karşısına geçip oyunun bir işe yarayıp yaramadığını anlamaya çalışır. İşe yarasa bile yine de kaybeder. Ve bu, müzmin bir bireysel edimler çağında insanı güya etkin kılarken bir kurumun sistem bazında kendini yeniden ürettiğini görmez bile. Eğitimin, ahlakı değil iktidarı anlaması, ona göre davranması için önce eğitimcilerin iktidarın kendi bireysel varoluşlarında nasıl yeniden üretildiğini görmeleri lazım. Bu da, yukarıdaki sisteme değil, öncelikle kendi yaşam dünyalarına bakmalarını gerektirir.

 1,360 total views

Eğitimde eleştirel nasıl düşünebiliriz? / Kemal İnal

05.10.2020

 

 

 

Eğitimde eleştirel nasıl düşünebiliriz?

Kemal İnal

Türkiye’de eleştiri kavramı hâlâ layıkıyla anlaşılmış değil. Çünkü eleştiri ile tenkit etmeyi, giderek karalama veya çamur atmayı aynı şey sanıyoruz. Eleştirinin öğrenilmesi gereken bir “disiplinli düşünme” olduğunu kabul etmedik şimdiye değin. Aslında bizde eleştiri kültürünün bir yaşam biçimi ve örgütlenme tarzı olarak gelişmesini engelleyen pek çok şey var; ezbercilik, otoriteye boyun eğme, kulluk diye başlayarak uzayıp giden liste, yanlış değil ancak bu sayılanlar, eleştirinin olmamasının nedenleri değil, sonuçlarıdır. Bir şeyi neden eleştiririz? Doğru olmadığı için olabilir, tabii bize göre. Çıkarımıza gelmiyordur, bilime aykırıdır, insanlığa zarar veriyordur, etik olarak yanlıştır vb. Fakat sorun burada, eleştirinin güçlü bir estetik, yöntemsel ve politik temele oturtulmamasıdır. Estetik derken kastettiğim, söz konusu şeyin incelikli, üretken ve şık biçimde eleştirilmesidir. Batılı kültürler bunu gerçekleştirebilmek için felsefe, mantık, matematik, sanat, demokrasi gibi pek çok şey ürettiler. Eleştiriyi toplumlar, gruplar veya örgütler değil, öncelikle bireyler üretir veya yaparlar. Tarihte eleştirinin ilk sahibi ve sorumlusu, burjuva bireydir. Burjuva birey, her türlü belirlenmişliğe başkaldırının ürünüdür. Burjuva birey, özne olmaklığın, özneleşmenin bir sonucudur. Rousseau “İtiraflar”ını veya Montaigne “Denemeler”ini yazdıklarında, modernizmin en önemli kavramlarından biri olan özdüşünümün (self-reflection) erken örneklerini vermişlerdi: Kendine bakarak özünü tanımak ve gerekirse eleştirmek. Aydınlanma geleneği, bu birey tipinin geleneksel-özcü belirleyicilere (gelenek, töreler, din, feodal kurumlar vb.) başkaldırmasının ürünüdür. Coğrafi keşiflere çıkan, farklı kültürleri tanıyan, misyonerlik yapan, köle ticaretini gerçekleştiren, bilimleri geliştiren, geleneksel otoriteleri eleştiren, modern kurumları inşa eden birey tipi, hataları ve sevaplarıyla, kapitalizm dediğimiz sömürücü sistemin aynı zamanda estetik anlamda ruhunu da oluşturdu. Bu ruh kendini, Habermas’ın belirttiği burjuva kamusal alanda demokrasinin sivil olarak inşasını mümkün kılan muhalif hareket ve figürlerinin ortaya çıkmasını sağladı. Salonlarda, kafelerde, nutuklarda bu birey tipinin yoğun tartışma, polemik ve açıklamalara girişmesi, hem eleştiri kültürünün oluşmasına hem de gelişmesine imkan verdi. Eleştiri, demokratik mücadelenin hem sahası hem de aracı oldu. Eğer bir ülkede demokratik kamusal alanlar (sokaklardan parlamentoya değin) yoksa, orada eleştiri kültürü gelişemez. İnsan, bireysel özne olarak varlığı ve kimliğinin ancak kamusal alanda farkına varır; ötekinin (muhalif, yabancı vb.) varlığını kabul etmek, bizim kendimizi tanımamızı sağlar.

***

Eleştiri, aslında metodik düşünmenin sonucudur. Yöntemsel düşünemeyen, kervan yolda düzülür misali, bir işi planlamadan-programlamadan yapan biridir; yöntem bize, şeylerin varlığı ve düzeni hakkında nesnel bilgi sağlamanın temelini verir. Yani eleştiri, bir yöntem işidir. Yöntem, varılacak hedefe hangi yoldan, ne tür araçların kullanmasıyla ve süre-şartların hesaplanmasıyla gidileceğini öğretir. Yöntemli eleştiri ve analiz, bilimin varlık nedenidir. Kötü sonuçlar, yöntemsizliğin veya yanlış yöntemin seçilmesiyle ortaya çıkar. Örneğin bozuk yolda yürürken ayağınız takılıp düştünüz. Yöntemsel düşünen biri, bozuk yol ile çarpık düzen arasında ince, ayrıntılı ve pratik ilişkiler kurar. Sıradan düşünen biri için, düşmesinin pek çok gerekçesi (bozuk yolu fark etmemiştir, hava karanlıktır, yağan yağmur görüş alanını kapatmıştır vb.) olabilir ancak bunlar, daha ziyade arızidir. Eleştirisini yöntemsel yapan biri, tikel (bozuk yol) ile tümel (çarpık düzen) arasındaki bağlantıyı analitik düşünmesi sayesinde yapar. Zaten analitik (kabaca sistemik düşünmeye dayalı analiz) düşünen biri için eleştiri, kullandığı yöntemlerin ana yatağını oluşturur. Eleştirel kişi bu anlamda yenilikçi, yaratıcı, dönüştürücü, giderek devrimcidir.

***

Dolayısıyla eleştirinin üçüncü önemli bileşeni, politikadır. Batı düşünce geleneklerinde politika, din, felsefe ve ekonomiye çoğu zaman yönelim veren temel kurum oldu. Politika, çeşitli çıkarlarla ilgili bir konudur. Ülke yönetimi gibi boyutları çok sonra gelir. Politika, bu anlamda çıkarların yönetilmesidir. Sağlıklı eleştiri, dönüştürücü politikanın gücünü arkasına alır. Marx, 11. tezinde filozofların şimdiye kadar eleştirmekle yetindiklerini ancak artık aslolanın değiştirmek olduğunu söyledi. Marx’ın bir birey olarak yaşamı, eleştirinin şaha kalktığı bir deneyimler setini andırır. O yüzden çoğu kitabının üst veya alt başlığında Marx, eleştiri kavramını kullandı. Aslında Marx’ın eleştirdiği filozoflar da (örneğin Feurbach veya Hegel) o konumlarına bir önceki düşünsel/felsefi gelenekleri eleştirerek gelmişlerdi. Marx, eleştirinin hiç bitmeyecek bir bireysel tutum olduğunu göstermiş oldu bize. Temel derdi, kapitalizmin insanlık dışı bir sistem olarak nasıl yıkılabileceğiydi. Bu yüzden “devrimci eleştiri”yi üretti. Fakat özünde eleştiri, estetik, yöntemsel ve politik bir kategori olarak Marx gibi devrimcilerde bile burjuva niteliği ağır basan bir kavramsal gerçeklik olarak da rol oynadı (elbette Marx, eleştirmekle yetinmedi, pratikte bir devrimci gibi yaşadı). O yüzden Marx’ın eleştirisi, burjuva kültürünün kendi şahsında çeşitli araçlarla (eğitim, gazete yazıları, salon toplantıları, nutuklar, örgütlenme vb.) sosyalist amaçlar için üretilmesi ve sürdürülmesinden başka bir şey değildir zira Marx, burjuvazinin son tahlilde eski, geleneksel ve durağan şeyler karşısında devrimci veya ilerici olduğunu açıkça ifade etmişti.

***

Bütün bu bilgileri, eğitim konusuna nasıl bağlayabiliriz? Türkiye eğitim sistemi, onca kapitalizm, sanayileşme, kentleşme ve bireyciliğe karşın tutarlı bir (aydınlanmış) “burjuva birey” yetiştirilmesini sağlayamadı. Öğrencilerimiz, görünürdeki bireyciliklerine karşın hâlâ ağırlıkla cemaatçidir. Çünkü eğitim sistemimiz, Aydınlanma’yı üreten burjuva birey tipini yetiştirecek bir düşünsel geleneği okullara taşıyamadı veya uyarlayamadı. Devletten müdürüne, öğretmeninden veliye değin eğitimle ilgili kesimler, öğrencinin özdüşünümüne meydan verecek yöntemsel, estetik ve politik şartları sağlayamadı. Misal: Okullarda onca yıl alınan derslere rağmen öğrencilerimizin bir yabancı dili layıkıyla öğrenememelerinde yöntemsel düşünememenin önemli etkisi vardır. Dil, bir yapıdır ancak onu var eden, az-çok mantıksal kalıba sokulmuş  gramatik yapısı ile gündelik hayat içinde üretilen kişisel/toplumsal yaşantıların çakışmasıdır. Biz, bu gramatik yapı ile gündelik yaşantı arasında transfer işini bir türlü yapamıyoruz zira bu, teorik ve pratik birlikte düşünmenin bir sonucu olarak gerçekleşmiyor (İngilizce grameri öğreniyoruz ancak o gramere uygun konuşamıyoruz). Örneğin okul ödevini yapan bir öğrenci, okulda ders ödevini yapma etiğini kazansa da, bunu gündelik yaşamındaki pratik ödevlerini yapmak şeklinde bir transfer yapamıyor çünkü biz, teori ile pratik arasındaki diyalektik ilişkiyi, bir senteze yol açan doğurgan/üretken değil, karşıt/uzlaşmaz (antagonist) bir ilişki olarak ele alıyoruz. Doğrular ve yanlışları ayrı kategoriler halinde değerlendiriyoruz; oysa bunlar, birbiriyle ilişkilerinin bir sonucudur. Eleştiri, ancak diyalektik olursa, hedefini vurmuş olur; kaldı ki eleştiri, değişimi bireyin zihninde başlatır. O yüzden Batılı burjuva bireyin donanımlı, hatta politeknik biçimde yetişmesinde eğitim, bir numaralı sorumlu kurumdur. Peki, eğer eğitim sistemimiz eleştirel beyinler yetiştiremiyorsa, neden böyle oluyor? Neden eleştirelden ziyade uyumcu bireyler yetiştiriyoruz?

***

Bizde kamusal eğitim sisteminin formüle edilmesinde, vatanını-milletini seven bireyler yetiştirmek diye başlayan mevzuata zemin oluşturan “resmi misyon” anlayışının çok önemli bir payı vardır. Bu hâlâ çok güçlü bir cemaatçi insan tipini üretiyor (AKP bu yüzden hep kazandı). Aydınlanma öncelikle sivil bir hareketti; öncü burjuva birey (filozof, entelektüel, sanatçı, bilim insanı, tüccar vb.) bu sivil hareketi kamusal alanda yoğun bir sistem eleştirisine girişerek kurdu. Kutsal, dokunulmaz ve değerli görülen ne kadar kurum, kişi ve düşünce varsa, eleştiri topuna tutuldu. İşte o eleştiri anlayışı giderek bir kültür oluşturdu veya haline geldi ve eğitim gibi kurumların temelini oluşturdu. Bugün 18 yaşına giren Batılı bir genç, rahatlıkla evinden/ana-babasından ayrılıp kendisine bir ev ve yaşantı kurabiliyor; bizde ise çocuğumuzu çoğu zaman bakkala göndermekten bile çekiniriz; hatta onun okul ödevlerini yaparız, odasını toplarız, sınav tarihlerini hatırlatırız vb. Batılı eğitim sistemlerinde öğrenciye, “bu senin sorunun, bunu sadece ve ancak sen çözersin/çözeceksin” anlayışı erkenden verilir ve bu konuda inanılmaz da katı davranılır. Öğrenci, birey olmayı bu şekilde öğrenir. Öğretmeni öğrencisini acımasızca eleştirir; öğrenci, böylece eleştirinin nesnesi olmaktan öznesi olmaya doğru adım adım ilerler. Çünkü eleştirilmek, öğretir. Bu öğrenci tipi kolayca ezber yapamaz çünkü önce anlayıp beynine yerleştirmesi gerekir; öğrendiğini pratiğe aktararak öğrenmesini güçlendirir ve çok fazla tekrar yapar. Onlarda tekrarlar giderek yaratıcılığa yol açarken bizde bilinen yol ve yöntemlerin ezberlenmesine neden olur. Onlarda bilginin yaratıcı kullanımı (nitelik), bizde ise yoğun bilgi yüklemesi (nicelik) vardır. Onlarda eleştiri, tutarlı ve sürekli bir politikayken bizde kaçınılması gereken bir suçlama biçimidir.

***

Eleştiri, çoğu zaman özeleştiri ile güçlenir. Bunun için bireyin kendi üzerine düşünmesi (özdüşünüm) gerekir ancak bu yöntemsel değilse, giderek eleştiri bireyi güçten düşürür. Öğrencilerimiz genelde bu özeleştiriyi dengeli biçimde yapmaktan uzaklar çünkü onlara örneğin sınavlardaki başarısızlıklarının öncelikle ve çoğu zaman kendi sorumsuzluklarının sonucu olduğu öğretilir. Bu bir parça doğrudur ancak bu sorumsuzluk, öncelikle bir neden değil, sonuçtur. Sorumluluk kazanmak, bireysel disiplin işidir ve yoğun öğrenmeye dayanır. Teorik derslerle kazandırılamaz. Köy Enstitüleri’nde bu sorumluluk bilinci, öğrencilere çok ciddi görevler verilerek kazandırılmıştı. Günümüz okullarında okuyan öğrencilerin ders ve ödevlerini yapmak dışında başka bir görevleri yoktur. Onu bile yapmak için ailesinden yardım almak zorundadır. Öyle olunca, sorumluluk bilinci alamamış öğrenci, yetişkinlik yaşamında yine başkalarına (ülke olarak hep birlikte birbirimizin sırtına basmak suretiyle) yaslanarak ayakta durmaya çalışır. Eleştirel düşünce ile sorumluluk bilinci arasında güçlü bir ilişki vardır. Yöntemsel, estetik ve politik biçimlerde eleştirebilen kişi, bir şeylerin yanlış gitmesinden kaynaklı sorumluluk bilincinin harekete geçirdiği kişidir. Bunu okullarda ahlak, din gibi normatif derslerde hiçbir şekilde öğretemiyoruz. Çünkü ülke yararı için konulan bir kuralın (yasa, yönetmelik, tüzük vb.) evrensel bir iyi ile çakışması için kendi kimliğimizle/kişiliğimizle çatışmaması gerekiyor; çatışırsa, evrensel iyi için çalışan ya da öyle olduğu varsayılan kuralın gereğini (diyelim ormanların korunması kuralını) değil, kimliğimizin/kişiliğimizin tikel değerini tercih ediyoruz (otel inşa etmek veya tarım yapmak için ormanlarımızı yakabiliyoruz).   

***

Sonuç olarak, çok eleştiren bir halkız ancak eleştirel düşünen bir ülke değiliz. Eleştirilerimizi, çoğu zaman muhalif, düşman, vatan haini diye uzayıp giden listeye girenlere arızi durumlarda kinimizi, kızgınlığımızı vb. yansıtmak için yapıyoruz. Karşımızdakiyle uzlaşıp olumlu bir sonuç almaktan ziyade onu mat veya yok etmekle daha çok ilgiliyiz. Televizyonlardaki tartışma programlarına bir bakın; bir konuda üretken bir sonuca varabilmek için tarafların, asgari müştereklerde birleşmesini sağlayabilecek bir ortak düşünsel disiplini geliştirmede son derece fukara oldukları görülecektir. Eleştirinin gelişme yaratabilmesi, yöntemli ve sistemli düşünmeyi gerektirir. Bu da bilinç dönüşümüne bağlıdır. Bilinçlerini cemaat önderlerinin tek beyniyle ikame edenler için kendisine dair kendisinin düşünmesi gerekmez. Öğrencilerimiz için de öyle; eleştirel pedagoji, öğretmenin de öğrenciden öğrenmesi gerektiğini söyler ancak bizde güçlü “bilen öğretmen” kategorisi üzerinden öyle bir kültür yaratıldı ki, öğretmenin bilmemesi, öğrenci nezdinde ayıplamaktan resmi düzeyde soruşturma konusu olmaya değin gidebiliyor. Bu alışkanlıktan kurtulmamız lazım. Onun için önce, alışkanlıklarımızın yerine, eleştirel düşünmeyi öğrenmeye yarayacak yol ve yöntemler üzerine düşünmemiz gerekiyor. 

 1,178 total views,  2 views today

Copyright © 2020 | Design & Development Serdar Kurtoğlu