Press "Enter" to skip to content

Book Review Kemal İnal 01

 

 

 

 

Öğretmenin Okulda Özneleşmesi

Kitap Tanıtımı

Kemal İnal¹

 

Özet

Bu çalışma, öğretmenlerin okulda sistemin (iktidarın) nesneleştirici politikalarına karşı neden ve nasıl özneleştiklerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu amaçla çalışma için bir kamu okulunda çalışan öğretmenlere yarı yapılandırılmış anketler uygulandı ve elde edilen veriler, üç temel yaklaşım (eleştirel pedagoji, ilişkisel yaklaşım, sosyal inşacılık) çerçevesinde yorumlandı. Çıkan temel sonuç, öğretmenlerin okulda kendi mesleki alanlarını idareci, öğrenci ve velilerle çeşitli bağlamlarda ilişkisel ve öznelerarası boyutta inşa ederlerken güçlü öznellikler ve özneleşme pratikleri sergilediklerini göstermektedir.    

 

Anahtar Kelimeler

İktidar, özne, öğretmen, diyalojik öğretim, çelişki, dönüşüm

Giriş

Bu yazıda “Öğretmen ve İktidar. Öğretmenliğin İnşasında Özneleşme, Çelişki ve Dönüşüm”² adlı kitabımı tanıtmaya çalışacağım. Öncelikle bu çalışmayı neden yaptığımı açıklamak istiyorum. Türkiye’de, hatta dünya genelinde eleştirel pedagoji yaklaşımı baz alınarak, eğitimde dönüşüm imkanını veya Henry Giroux’nun “language of possibility” dediği değişim olasılığını baz alan pratik saha çalışması son derece az. Türkiye’de var olan birkaç eleştirel çalışma da, öğretmenlerin sorunsal arz eden mesleki pratiklerini, kapitalist eğitim sisteminin yeniden üretici işlevini öne çıkaran yapısalcı perspektifte ele almıştır. Yani, yapılan çalışmalara göre öğretmenler, güçlü sistemi yeniden üretmekten başka bir şey yapmıyorlar. Sistemin yapılarının adeta esiridirler. Kendi çalışmamda bu yapısal-işlevselci ve yeniden üretimci yaklaşımları eleştirdim ve öğretmenlerin sistem içinde dahi değiştirici ve dönüştürücü kimi imkânlara, olasılıklara ve güce sahip olduğunu ileri sürdüm. Bunu da eğitim pratiği içinde öğretmenlerin öğretmenliği hem mesleki hem de sosyo-politik olarak nasıl inşa ettiklerini, çelişkileri çözüp bir dönüşüm imkânını nasıl yarattıkları bağlamında ele aldım.  Dolayısıyla araştırmamın temel sorusu, öğretmenlerin özneleşebilmek için hangi mekanizmaları nasıl kullandıklarını ortaya koymaktı.

Araştırmanın Yöntemi ve Teorik Temeli

1-Araştırmam, geniş bir teorik arka plana ve saha çalışmasına yaslanan bir nitel çalışmadır. Saha çalışmamı Ankara (Türkiye) ilinin muhafazakâr ve yoksul bir mahallesindeki bir kamu okulunda 2015 yılında gerçekleştirdim. Farklı branşlardan 21 ilkokul sınıf ve branş öğretmenine, çeşitli alt başlıklarda yer alan 146 sorudan oluşan yarı-yapılandırılmış anketler uyguladım. Anketlerin yanı sıra başka veri kaynakları da kullandım. Okul içinde öğretmenleri değişik ortamlarda (ders, veli toplantısı, nöbet, ulusal tören, öğretmenler odası, koridor, bahçe vb.) gözlemleyerek çeşitli bilgiler topladım, bu bilgileri anket sorularına verilen cevapları yorumlamakta kullandım. Okul yöneticileri ile görüşmeler yaptım, okula ilişkin ayrıntılı bilgiler topladım. Genel olarak, yönetici, öğretmen, öğrenci, veli ve idari çalışanları da içeren bir “okul etnografisi” (kültürel açıdan pedagojik bilgi) üretmeye çalıştım. Öğretmenlerin mesleklerini okulda inşa ederlerken ürettikleri pedagojik kültürü politik olarak yorumlamaya çalıştım. Gerek anketlerden gerekse gözlemlerinden elde ettiğim verileri, araştırmamın tezini desteklemek için eleştirel analize tabi tuttum. Ankette yer alan sorulara verilen cevapları kategorilere ayırarak mantıksal çatılar kurmaya çalıştım. Yanıtlardaki tezimi destekleyen veriler kadar desteklemeyen verileri de kullanarak yorumlamaya çalıştım. 

2-Teorik arka planda öncelikle Batı düşüncesinde modern öznenin inşasını çeşitli düşünce akımları ve düşünürler nezdinde ele alarak öznenin, tarihsel bir gerçeklik olduğunu ileri sürdüm. Burada öznenin, belirlenmiş veya verili bir insan fikrine değil, çevresini değiştirip dönüştüren bir özelliğe sahip olduğunu ileri süren çeşitli Marksist ve Marksist olmayan yaklaşımları esas aldım. Örneğin öğretmenlerin öğretim biçimlerini Freire’in “diyalojik pedagoji”, mesleklerini özneleşerek ilişkisel olarak kurmalarını “aşağıdan tarih” (Certeau) ve “altpolitika” (Scott) kavramları üzerinden yorumladım. Dolayısıyla Freire, Giroux, Apple ve Mclaren’in indirgemeci olmayan yaklaşımlarını baz alarak, çeşitli ayrımcılık biçimlerinin (sınıf, cinsiyet, ırk vb.) okulda kendini kültürel bir dille nasıl gösterdiğini saptamaya çalıştım. Dolayısıyla metafizik ve idealist özne anlayışlarının yanı sıra “öznesiz tarih” (Yapısalcı) ve “uyumcu aktör” (İşlevselci) gibi kimi yaklaşımların eleştirisinden kalkarak, öznenin bireysel ilişkiler ile toplumsal kurumlar arasında nasıl aktif olarak insanlar tarafından inşa edildiğini ele aldım. Bu bağlamda öğretmenin, sistemin pasif bir nesnesi olmadığını ileri sürdüm.

Çalışmamda üç farklı yaklaşımı harmanlayarak kullandım: “Eleştirel pedagoji”, “sosyal inşacılık” ve “ilişkisel yaklaşım”. Buna göre öğretmenlerin, son tahlilde, muhafazakâr yoksul öğrencilerini bilgilendirerek özgürleştirmeleri yönünde daha çok eleştirel yöntemler kullandıklarını ileri sürdüm. Dolayısıyla determinist, yapısalcı veya işlevselci yaklaşımların tezlerinin aksine, öğretmenler kendi mesleki alanlarını pratik olarak inşa ederlerken sosyal ilişkileri, tek yönlü değil, Freireci anlamda diyalojik olarak kurabilmektedirler. Bu, eğitim pratiğinin, iktidarın yapısal güçlerine rağmen, demokratik biçimde kurulabildiği anlamına gelmektedir. Öğretmenler, kendilerinin sistem tarafından nesneleştirilmelerine karşı çıkarken, hem mesleki alanlarını demokratik ve özgürlükçü değerler bağlamında yeniden üretmekte, hem de bu inşa sürecini öğrencileriyle birlikte işbirliği ve dayanışma temelinde gerçekleştirmektedirler. Dolayısıyla okuldaki eğitim alanının, iktidarın kendini yeniden ürettiği bir alan kadar, muhalif politika, tez ve yaklaşımların pedagojik bir dil üzerinden inşa edildiği alan olduğunu da ileri sürdüm.    

Sonuç ve Tartışma  

Öğretmenler, bütün iktidar baskısı, yönlendirmesi ve standardizasyonuna karşın bilinçli veya bilinçsiz, politik veya apolitik, kendiliğinden veya örgütlü şekillerde, çeşitli gerekçelerle ve değişik ortamlarda farklı araçlar kullanarak sisteme karşı direnmekte, direnirken de çelişki arz eden sorunlarını çözmek için kendilerine göre bir özneleşme süreci inşa etmektedirler. Dolayısıyla okul, iktidarın kendi gücünü mutlak olarak kurduğu muhalefetsiz bir alan değildir. Daha çok pedagojik dil, mantık ve değerler içinde dile getirilen bu muhalefet, çok çeşitli biçim, gerekçe ve kalıplarda sürüp gitmektedir. Fakat öte yandan öğretmenler, pedagojik bir failden ziyade zaman zaman okulda politik özne olabilmektedirler. Bu, örgütlü olduğu kadar örgütsüz öğretmenler için de söz konusu olabilmektedir. Özneleşme süreçleri, ister politik isterse apolitik olsun, mesleki bağlamda çoğu zaman çok değişik iktidar karşıtı pratikler içermektedir: Çeşitli eğitsel konularda yöneticilere itiraz etme, karşı çıkma, anlamazlıktan gelme, kuralları eğip bükme, reformları kendi bildiğine göre yorumlama, muhalefet etme, şikâyette bulunma, kendini koruma, başka bir alan açma, müfredat bilgilerini olduğu gibi değil de yorumlayarak aktarma vb. Çalışmamın veri analizi şunları göstermektedir:

1-Bulgularımı, öğretmenlik mesleğinin inşasını, mesleki failden az-çok politik özneye doğru dönüştüren bir özneleşme pratiği olarak yorumladım. Özneleşme, bir değişim ve hatta dönüştürme momenti,  praksisin çeşitli oran, biçim ve yönelimlerde gerçekleşmesidir. Nesneleştirmeye verilen cevaplardır

2-Dolayısıyla öğretmenin öğretmenlik mesleğini inşa etmesi, sürekli sistem içinde, şematik veya otomatik bir davranışa indirgenemez. Sistemin güçlü yapısı kadar öğretmenin özneleşme pratiği de etkili olabilmektedir. Sistem ile öğretmen arasındaki ilişki, sürekli bir dikotomi değildir. Bu ilişki, diyalektik bir sürecin gerekli taraflarıdır. Olgunun çelişkili gerçekliğini ifade eden bu ilişki, nesneleşmeye karşı özneleşmeyi daha fazla öne çıkarır.     

Sonuç olarak bu çalışmamda, öğretmenlik mesleğinin okulda inşa edilmesinde öğretmenin özneleşmesinin olgusal olan çeşitli görünüm, yönelim ve formlarını inceledim. Öğretmenlik mesleğinin öğretmen tarafından diğer aktörlerle (yönetici, öğretmen, öğrenci, veli) etkileşim içinde ve fakat uyum ile direniş arasındaki bir ara bölgede inşa edildiğini ileri sürdüm. Buna göre mesleği inşa eylemi, yapısal bir uyum ile öğretmenin özneleşmesinin kesiştiği bir bölgede gerçekleşmektedir. Eğitim kurumu da, yapının resmi ihtiyaçlarının karşılanması ile öznelerin özgürleşmeye yönelik eylemlerinin çakışması, çelişmesi ve çatışmaya girmesiyle ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla okul, ne mutlak bir uyum ne de sürekli bir çatışma alanıdır. Fakat öğretmen, uyum sürecinde bile en azından diyalojik öğretim gibi demokrat eğitim mekanizmalarını kullanarak nesneleşmeye direnir. Öğretmen, sistemin istediği yöntemleri, örneğin öğrenci üzerinde mutlak otorite kurmak gibi, kullansa da, bunu öğrencileri nesneleştirmek için değil, özneleştirmek için kullanmaktadır. Freireci anlamda diyalojik öğretim, öğrencilerin eleştirel bilinçlerinin gelişimine bağlanan bir eğitim stratejisidir. Bu bir bilinçlenme sürecidir. Bu süreç aynı zamanda bir direniş biçimidir. Aşağıdan, inatçı ve kararlı bir şekilde yukarıya doğru sarmaşık gibi uzanmaya çalışan, sisteme asıl karakterini veren bir nitelik taşır. Dolayısıyla bu süreç, yapılaştırmanın nesneleştirici güçlerine (merkezi eğitim sistemi, birörnek materyaller, hiyerarşik emir-kumanda zinciri vb.) karşı özneleştirici imkânları da kendi içinde barındırır. O halde bu özgürleşmeye yönelik süreç, dikotomik değil, ilişkisel olarak kurulmaktadır. Yani öğretmen-öğrenci, öğretmen-yönetici, öğretmen-veli arasındaki çatışma ve çelişkiler, demokratik yönelimli bir ilişkiye yönelerek çözülmeye çalışılır. Bilhassa modern kültürün aktörü sayılan öğretmen ile geleneksel/muhafazakâr kültürün temsilcisi olarak görülen yoksul veli arasındaki çatışma ve çelişkileri kültür üzerinden ele aldım. Çünkü okuldaki hem pedagojik hem de politik sorunlar kültürelleştirilmektedir. Bu kültürelleşme, okuldaki pedagojik gerçekliklerin aslında tek bir özne üzerinden değil, öznelerarası kurulduğunu gösterdi. Öğretmenler, yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerle öznelerarası ilişkilere demokratik hatlar üzerinden girerek sorunları çözmeye çalışmaktadır. Öğretmen özneleşmesini kendi başına değil, öznelerarası bir perspektifte, demokrat, kolektif ve dayanışmacı olarak gerçekleştirmektedir.

Çalışmamda öğretmenlerin pek çok sorun tanımladığını ve bunların nasıl çözüleceğine ilişkin yaklaşım, model ve ilişki geliştirdiklerini gözlemledim. Bu da öğretmenin, yapının esiri pasif bir nesne olmadığını göstermektedir. Öğretmen, yapının her monolitik dayatmasına karşı diyalojik bir tavır alıp diğer aktörlerle öznelerarası bir ilişkisel alan inşa etmektedir. Öğretmenlik, bu bağlamda, sadece öğretmenin değil, farklı öznelerin (veli, öğrenci, idareciler) bir eseridir. Bu, programlı olduğu gibi örgütsüz, bireysel, kendiliğinden de gerçekleşebilmektedir. Öğretmen, bütün bu özneleşme sürecini gerçekleştirirken, yapının dayattığı öğretmenliğin kutsal, otomatik ve bilinç çarpıtıcı bir meslek olduğu şeklindeki idealizasyonlarına (örneğin öğretmenliğin kutsal bir meslek olduğu) somut, bilinçli ve gerçekliğe yaslanan öğretmen tanımları yapıp o şekilde davrandığını fark ettim. Örneğin öğretmenin, maaşının düşüklüğüne olan eleştirisi, onun çalışma koşullarını mesleki idealizasyonlardan daha çok dikkate aldığını göstermektedir. Bir bakıma öğretmen, sistemin onu nesneleştirmesine, kendi çalışma koşullarını nesnel değerlendirmelere tabi tutarak yanıt vermektedir.   

Veri analizlerinden hareketle şunu söyleyebilirim: Her öğretmen, sistemin yapısal gerekliliklerine uymak zorunda olsa da, belli oran, biçim ve yönelimde bir öznellikler dünyasına (bireysel tarz, kişisel deneyimler, dünya görüşü, tarihsel anlayış, sınıfsal bilinç vb.) sahiptir. Böylece bu öznellikler dünyası, özneleşmeye yakıt sağlayabilmektedir. Örneğin çalışmamda, çoğu öğretmenin yabancılaştırıcı bürokratik işleri yapmamak için çeşitli stratejiler uyguladıklarını gördüm. Bilhassa okul dışından gerek Milli Eğitim Bakanlığının gerekse akademisyenlerin gönderdikleri anketleri, denek olarak kullanılmak istemediklerini için yapmamaya çalıştıklarını gözlemledim. Bu bir özgürleşme isteğini ifade eden momenttir. Öğretmen, bu yabancılaştırıcı pratikler yerine öğrencisini en iyi şekilde eğitme, velilerle demokratik ilişki kurma, diğer öğretmenlerle kendini geliştirici gruplar oluşturma gibi alanlara yönelmektedir. Haliyle, özneleşme, diğer öznelerle ilişkisel olarak kurulmaktadır. Bu durum aynı zamanda öğretmenin, gerek sosyal gerekse kültürel sermayelerini artırarak sistemik sorunlarla baş etme stratejisini ifade ediyor. Öğretmen bu bağlamda, okulda ilişkisel olarak inşa edilen öğretmenliğin bireyci değil, kolektif bir süreç olduğunun farkındadır. Bu alanı kolektif biçimde tanımlar ve inşa ederken mesleki alanını yeniden kurgulamada alınan kararlarda insiyatif sahibi olmaya çalışmakta, çatışma alanını kendi mesleki çıkarlarına göre çözmeye yönelmektedir. Bu da onu nesne değil, özne olmak yolunda epey bir birikim, deneyim ve imkan ile donatmaktadır.

Kısaca sonuç olarak; bu çalışmayla, öğretmenlerin değişimin faili olmaya yönelik mesleki pratiklerinin potansiyel ve sınırlarını araştırmaya çalıştım. Bulgularım, öğretmenlerin mesleki alanlarını demokratik değerler çerçevesinde öznelerarası bir perspektif içinde ilişkisel olarak inşa etmeye çalışırlarken, bu potansiyeli çeşitli sermaye biçimlerini artırarak geliştirmeye ve kendilerini nesneleştirici sınırları aşmaya çalıştıklarını göstermektedir. Mesleki alanının demokratik biçimde ne oranda ve nasıl kurulduğu, büyük ölçüde öğretmenin özneleşmesine bağlıdır. 

[1] Associate professor of Sociology of Education, dismissed academician in Ankara, Turkey, inalkemal@gmail.com

[2]  Kemal İnal, Öğretmen ve İktidar. Öğretmenliğin İnşasında Özneleşme, Çelişki ve Dönüşüm, Ankara: Töz Yayınları, 2019, 647 sayfa.

 1,783 total views,  2 views today

Copyright © 2020 | Design & Development Serdar Kurtoğlu