KÖY ENSTİTÜLERİ-1: TARİHSEL PEDAGOJİK ARKAPLAN
Kemal İnal
Geçtiğimiz günlerde Memur-Sen ve Eğitim-Bir-Sen genel başkanı Ali Yalçın, Köy Enstitüleri’ni “ezikler”in savunduklarını iddia ederek kendince sözde bir eleştiri yapmıştı. Necip Fazıl’ın Köy Enstitüleri’ne dair bir ifadesini (“Köy Enstitüleri, Anadolu çocuğunun ruh mezbahasıdır”) kullanan Yalçın, bu okulların amacının “komünist insan” yetiştirmek olduğunu ileri sürerek, Köy Enstitüleri’ni ‘göklere çıkarmak, methiyeler düzmek ve aşırı bir minnet duymak gibi bir ezikliklerinin hiç olmadığını, bundan böyle de olmayacağını” ileri sürmüştü. Necip Fazıl gibi akıl hastası birini ciddiye almayıp bir kenara koyuyorum. Ne var ki, Yalçın’ın Köy Enstitüleri’nden ziyade bu okulları savunanların kişiliklerine yönelik saçma-sapan değerlendirmesi de, aslında onun bu okullara yönelik bir görüşünün olmadığını gösteriyor. Bu eleştiriden ziyade karalama, çarpıtma ve anlayışsızlığa karşı olarak da eğitim uzmanı ve Birleşik Kamu İş Konfederasyonu MYK üyesi Ali Taştan, bu açıklamayı hadsiz bularak Köy Enstitüleri’nin “Cumhuriyet Projesi” olduğunu ifade etmiş ve Ali Yalçın’a sormuştu: Sizin projeniz neydi? Bu soru önemli ancak geçerken belirtelim: Milli Eğitim Bakanı Sayın Ziya Selçuk da, siyasal tartışmaların dışında, Köy Enstitüleri’nin değerli bir pedagojik deneyim olduğunu ileri sürmüştü. Bu kısa çaplı tartışma veya atışma, aslında karalama ve bu karalamaya cevap verme, Köy Enstitüleri’ni 80. kuruluş yılında bir kez daha tartışma konusu yapmıştı. Peki, neden hâlâ bu okullar tartışılıyor? Köy Enstitüleri niçin bu denli savunuluyor veya eleştiriliyor? Köy Enstitüleri’ni diğer okul uygulamalarından farklı, atipik ve değişik kılan nedir?
***
Sorular çok olabilir; elbette yanıtlarımız da. Bilen hatırlar: Köy Enstitüleri’ni yakın geçmişte en sert eleştirenlerden biri de bendim. Ancak benim eleştirilerim okulun kendisine, pedagojik uygulamalarınaydı. Fakat aradan geçen sürede konuya dair okuma, dostlarımla tartışma ve Türkiye’nin reel gerçekliğine ilişkin gözlemlerim beni bambaşka bir noktaya götürdü. Vardığım genel sonuç şu oldu: Köy Enstitüleri’nin ne derece değerli bir proje ve uygulama olduğunun, sanırım, savunucuları bile yeterince farkında değil. Bu konuya ilişkin ileride bir kitap çalışmamda ayrıntılı analizler yapacağım. Şimdi burada, bu köşede Köy Enstitüleri’ni çeşitli boyutlarda ele alan beş yazılık bir dizi yayınlayacağım. Amacım ikili: Bir yandan Köy Enstitüleri’nin aslında basbayağı bir “siyasi uygulama” olduğunu iddia edeceğim. Bu yüzden Sayın Bakan Ziya Selçuk’a katılamıyorum, yani Köy Enstitüleri, siyasal proje, hedef ve tartışmalardan muaf olarak nesnel şekilde anlaşılamaz ve analiz edilemez. Öte yandan, siyasal perspektifin Köy Enstitüleri’ni anlamaya yetmeyeceğini çünkü bu okulların “pedagojik özgünlük” içerdiği için eğitimsel bağlamda ayrıca analiz edilmesi gerektiğini ileri süreceğim. Beş yazım şu sıralamayla yer alacak: 1) Köy Enstitülerinin pedagojik tarihsel arkaplanı, 2) Köy Enstitüleri’nin mimarı olan Tonguç’un eğitim felsefesi, 3) Köy Enstitüleri’nin pedagojik analizi, 4) Köy Enstitüleri’nin yozlaştırılıp kapatılması süreci, 5) Genel Değerlendirme: Köy Enstitüleri’nden hangi sonuçları çıkarıp neler öğrenebiliriz? Bu son yazımda Köy Enstitüleri deneyimini “Eleştirel Pedagoji” açısından ele alıp enstitülerin çağdaş kentsel koşullarda hangi yönleri dikkate alınarak yeniden uygulanabileceğini tartışacağım.
***
Köy Enstitüleri’ni anlayabilmek için geç Osmanlı ve erken Cumhuriyet dönemindeki siyasal ve pedagojik tartışmaları hatırlamak lazım. Geç Osmanlı döneminde kamu yönetimi alanında başlayan Batılılaşma çalışmaları eğitim sahasında da sürdürülmüştü. Bu çalışmalar son derece değerliydi. Ana hedef, Osmanlının gerilemesini, hatta çöküşünü durdurmaktı ama süreç bambaşka bir noktaya doğru gitmişti. Değişim, hatta dönüşüm için gözler haliyle Batıya çevrilmişti. Örneğin II. Mahmut, reformlarına başladığı tarihten önceki yıllarda ilköğretimi “zorunlu” yapan bir karar almıştı. Fakat bu proje gerçekleşmedi. Ancak gerek birinci gerekse ikinci Meşrutiyet dönemlerinde eğitimin modernleştirilmesi adına pek çok yeni okul kuruldu, özgün sistem ve modeller denendi, Batılı yaklaşımlar uygulanmaya çalışıldı. Tanzimat, birinci ve ikinci Meşruiyet dönemleri, krizin olanca ağırlığının yansıdığı fikir dünyasını zenginleştirdiği bir moment yaratmıştı. Osmanlı İmparatorluğu’nun çöküş veya parçalanmasını engellemek için bilhassa İkinci Meşrutiyet dönemi (1908-1920), Köy Enstitüleri’ne tarihsel-pedagojik bir arka plan veya temel sağlamak bakımından fikirsel anlamda çok önemli roller oynamıştı. Bu dönemde fikir adamları, çökmekte olan Osmanlı’nın kurtuluşu için çeşitli çözüm önerileri sunmuşlardı. Bu önerileri savunanları birkaç öbek altında toplamak mümkün: 1) Batılılaşmacılar (Bireyciler), 2) İslamcılar (Ümmetçiler), 3) Türkçüler (Milliyetçiler). Batılılaşmacıların kafalarında Batılı bir toplum (ulus-çuluk), İslamcıların İslam Birliği (Ümmet-çilik) ve Türkçülerin ise ırk birliği (Turan-cılık) vardı. Bu üç akım da Tanzimat döneminde yavaş yavaş biçimlenir ve ikinci meşrutiyet döneminde iyice güçlenir. Her üçü de aslında Batılılaşmaya (“muasırlaşmak”) temelden karşı değildi ancak çeşitli konularda birbirlerinden ayrılıyorlardı. Örneğin İslamcılar ve Türkçüler, batıdan sadece teknik ve bilimin alınmasından yanaydılar; manevi değerleri almaya gerek yoktu. Öte yandan İslamcılar ve Türkçüler, çeşitli konularda Batılılaşmacılara karşı birleşiyorlardı. Üçünün de birleştiği çeşitli konular (örneğin sosyalizm karşıtlığı) da vardı. Üçü de pek çok alanda (başta eğitim olmak üzere) reform yapılmasından yanaydı.
***
Tanzimat’tan itibaren “Batılılaşmacılar”, genelde bireyci çözümler peşindeydiler. Bu çözümler de daha çok eğitim bağlamında ve “sosyal buhran”, “yabancılaşma” veya “çözülme” gibi terimlerle ifade edildi. Tevfik Fikret (1867-1915), Prens Sabahattin (1878-1948) Mustafa Satı’nın (Satı Bey, 1879-1968) başını çektiği bu grup için, yeni bir birey tipi yaratılmalı veya yetiştirilmeliydi. Örneğin öğretmen, Batılı anlamda bir birey olarak yetiştirilebilirse, ülkenin de düze çıkacağını iddia ettiler. Bu gruba göre Batı uygarlığı bütünüyle kabul edilmeliydi; maddi şeyler alınırken manevi unsurlar alınmazlık edilemezdi. Toplumun değerleri, bireyci değerler çerçevesinde yenilenmeliydi. Bu çerçevede “terakki” ve “medenileşme” yanlısı Tevfik Fikret’in “Progressif Okul” akımını benimsemesinin ardında, ilerlemenin bir evrim şeklinde ancak bireyin yetiştirilmesine öncülük edilmesiyle mümkün olacağı fikri vardı. Bireycilik ve özgürlükten bahseden Fikret’e göre, bu ilerici değerler ancak eğitimle yer edinebilirdi. İngiliz ve bilhassa Amerikan bireyci eğitim anlayışının faydacı ve pratik karakterine odaklanan bir eğitim idealinin peşine düşer Fikret. Özgür ve gelişmiş bir bireye, ancak pratik eğitimle ulaşılabilirdi. “Yeni Mektep” projesinde çocuğa göre, faydayı gözeten, öğrenciyi pratik hayata hazırlayan aktif yöntemi öneren Fikret’in Galatasaray Lisesi müdürlüğündeki başarısını, bu akımı benimsediğine yoranlar var. Bir bakıma Galatasaray Lisesi’nin gerek Osmanlının gerekse Türkiye’nin Batlılaşmasında devletin siyasal aygıtını yöneten yetenekli Batılı idareci, diplomat ve bürokratlar yetiştirmesi, bu bireyci görüşün bir başarısı olarak yorumlanabilir. Prens Sabahattin de “teşebbüs-ü şahsi” ve adem-i merkeziyet” görüşleri çerçevesinde “cemaatçi” (communautaire) nitelikteki toplumu “tikelci” (particulariste) tipte bir topluma dönüştürmek istemiştir. Bunun için de “ferdiyetçi” bir toplum yapısı kurmak gerekiyordu. Bu da temelde bir eğitim (terbiye) meselesiydi. Ama bunun için öncelikle eğitim anlayışının değişmesi lazımdı. Eğer Osmanlı, Anglo-Sakson eğitim tarzına yönelirse, faal bireyi yetiştirebilirdi. İngiliz eğitim sistemi bireyci felsefe doğrultusunda çocuklarını okullarda özgürce yetiştirdiği için bireyler, kişisel girişimciliğe sahip aktif kişilikler olarak mezun olup toplumda başarılı olabiliyorlardı. Oysa Tanzimat döneminde Fransız bürokratik, entelektüalist ve kitabi eğitim tarzına yaslanan devlette eğitim/okullar, bürokrasi kademelerine memur yetiştirmekten başka bir işe yaramıyorlardı. Yapılması gereken, okullarda öğrencilere teknik bilgiler vermek ve bir teknisyen sınıfı yetiştirmekti. O halde eğitim, öncelikle kişisel girişimciliği yaratacak pratik hayata yaslanmalıdır. Bunun için de eğitim işi, yerel yönetimlere/hükümetlere bırakılmalıdır. Satı Bey de, ilköğretimden başlaması gereken eğitim reformunun (Emrullah Efendi’nin reformun yükseköğretimden başlaması gerektiğini önerdiği “Tuba Ağacı Nazariyesi”ne karşılık olarak) faaliyet ilkesine dayanması gerektiğini söyleyerek Gökalp’in toplumculuğuna (kolektif bilinç) karşı bireyciliği (bireysel bilinç) savunmuş, öğrenci merkezli eğitime dayalı yöntem ve tekniklerin bilinçli biçimde uygulanmasını istemiştir.
***
Fay Kirby ,“Köy Enstitüleri” (2000) adlı kitabında, bireycilerin benimsediği progressif akımın kimi tezlerinin Köy Enstitüleri’nde uygulamaya geçirildiğini ileri sürer. Batılılaşmacılar, toplumun demokratlaşabileceğini ileri sürdüler ancak sorun şu ki, toplumu hiç de tanımıyorlardı. Kafalarındaki fikirler ile toplumsal reel durum arasında örtüşmeyi sağlayacak mekanizmalar (sivil toplum, kırsal bölgelerde değiştirici failler, ilerici kurum ve örgütler vb.) ya yoktu ya da yeterince güçlü değildi. Bu demokrat Batıcı aydınlar, birey fikrinin toplumda hiç de bulunmadığını bilmezken, romantik Türkçüler de kafalarında idealize ettikleri bir halk fikrine dair yazıp çiziyorlardı. Ancak halka egemen olan pek çok geleneksel gücün (devlet güçleri, toprak ağaları, eşraf, dinsel çevreler vb.) halk veya toplum üzerinde ne kadar etkili olduğunun bilincinde değillerdi. Kabaca şunu söylemek mümkün: Bireycilerin düşüncelerinin Osmanlı gibi bir ümmet toplumunda bir çıkış yolu olarak kabul edilebileceği şartlar yoktu. O yüzden gerek Osmanlı’nın çöküş gerekse Cumhuriyet’in kuruluş dönemlerinde fikirleri tam anlamıyla maddi bir güç haline gelemedi.
***
İslamcılar ise, Osmanlı’nın, Batı’dan kimi maddi imkânları alıp uygulasa bile, İslami çizgisini koruması gerektiğine inanıyorlardı. II. Abdülhamid, uzun, baskıcı ve içe kapanık saltanat döneminde tam da bu çizgiyi benimseyip sürdürdü. İslamcılara göre Batılılaşma ile girilen süreçte ortaya çıkan bunalımın temel kaynağı, dinin birey üzerindeki etkisinin zayıflaması, giderek toplumsal yaşamın dışına çıkarılmasıydı. Onlara göre bunun da iki nedeni vardı. “Birincisi, İslamiyet’in gereğince anlaşılamamasından dolayı medreselerin fonksiyonlarını yapamaz hale gelmesi; ikincisi ise, mekteplerde İslam’ın yüksek ahlaki değerleriyle örülmüş bir eğitimin verilememesiydi. İslamcılara göre, aksine mekteplerden çıkanlar ve bunların yetiştirdiği muallimler, batı’nın müspet ve faydalı bilgilerini değil, kötülüklerine, İslamiyet’e ters düşen değerlerine sahip olmaktadırlar” (Osman Kafadar, Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, 1997). Nitekim İslamcı hareketin önde gelen temsilcilerinden Mehmed Akif Ersoy, bu mezunları “çekirge orduları” diye aşağılar. Nitekim bugün AKP’nin övündüğü “Asım Nesli” denilen nesil tartışmasına söz konusu olan “Asım” (1924) adlı uzun şiirinde, dönemin mekteplerinden mezun olan muallimleri köylünün ağzından yerin dibine sokar. Akif, hem mekteplerde verilen Batılı hayat tarzına uygun eğitimi hem de önceki yüzyıllardan kalan baskıcı geleneksel eğitimi ve yaşam biçimini sert şekilde eleştirir. Haliyle Akif, Müslümanların geriliğini eğitimsizlikle açıklar. Ona göre yapılacak şey, Osmanlıların veya Müslümanların mazilerinde kökleşmiş bulunan ahlaki üstünlüklerini dönemin bilgisiyle (Mar’ifet) birleştirmektir. Oysa Müslümanlar, bu iki güçten de uzaklaşmış durumdadır. Aileden başlamak üzere çocuklara çağa uygun bilgi ve dinsel/ulusal değerlerin birlikte verildiği bir eğitim sistemi ve terbiye anlayışı inşa edilmelidir. Ancak muallimler, mesleki liyakatin yanı sıra İslam inançlarına ve toplumun değerlerine bağlı olmalıdır. Akif’in yanı sıra dönemin diğer önde gelen İslamcılara (Said Halim Paşa, şeyhülislam Musa Kazım, Mehmed Şemsettin [Günaltay], Ahmed Hamdi [Akseki], İzmirli İsmail Hakkı, Mustafa Sabri, Bediüzzaman Said Nursi vd.) göre İslam dünyasında yaşanan bütün kötülüklerin nedeni, İslami terbiye (eğitim) anlayışından uzaklaşılmasıdır. İslamcılar, Batının teknik, bilim ve eğitimdeki üstünlüklerini kabul etseler de, İslam’ın ilerlemeye engel olmadığını, Batının bu üstünlüklerinin alınarak sorunların İslam dünyası içinde çözülebileceğini düşünmüşlerdir. İslamcıların bu görüşleri, Meşrutiyet döneminde canlı tartışmalara yol açıp önem addedilse de, Cumhuriyet döneminde benimsenmemiş, hatta İslamiyet’e dayalı değerler düzeni ve yaşam tarzı, gerilemenin nedenlerinden biri olarak görülmüştür. Nitekim medreselerin kapatılması, din derslerinin okul programlarından çıkarılması, laik bir sisteme geçilmesi, toplumda seküler bir yaşam tarzının kurulması, yanı sıra ilmiye ve ulema sınıfların tasfiye edilmesi, İslamcı görüşlerin Cumhuriyet döneminde dikkate alınmadığını gösterir.
***
Milliyetçiler veya Türklük temelinde bir örgütlenmeye gidilmesi gerektiğini öne süren grubun başını sosyolog Ziya Gökalp çekiyordu. Gökalp, bireyci ve ümmetçi çizgilere şiddetle karşı çıktı. Fay Kirby’nin kitabında da belirttiği gibi Gökalp, Türkiye’nin gelişmesinin bir değişim/ilerleme sorunu olduğu konusunda Batıcılara katılsa da, değişimin bireyden başlamasını yanlış buluyordu. Ona göre değişim bireyden değil, toplumdan başlamalıydı. Çünkü toplum değişmeden birey değişemezdi. Gökalp, çağdaş uygarlığın siyasal, sosyal, hukuksal ve ailesel değerlerine uygun değerler gerektiğini onaylıyor ancak bu sosyal değerler, dışarıdan traktör satın alır gibi ithal edilemez diye düşünüyordu. Haliyle bu konuda İslamcılara katılıyordu. Ona göre en çağdaş toplumlarda bile değerler, salt bir akıl ve okulda öğrenme işi olamazdı. Nitekim Gökalp’in bu yaklaşımı, Köy Enstitüleri’nde uygulanacaktır: Yani Köy Enstitüleri projesinde, gerek eğitim modelinin inşasında gerekse de Anadolu’ya özgü çeşitli değerlerin pedagojik süreçlere uygulanması bağlamında Tonguç ve ekibi, belli ölçülerde Gökalp’in yaklaşımını benimseyecektir. (Bu noktayı bu dizide sonraki yazılarımda ayrıntılı biçimde açıklayacağım). Dolayısıyla Gökalp, toplumu, toplumcu temelden bireyci bir temele değil, ümmet temelinden ulusal olan toplumcu bir temele çevirmek gerektiğini düşünüyordu. Haliyle kurulacak eğitim sistemi hem çağdaş hem de ulusal olabilirdi. Ona göre toplumun kendisi, bir eğitim etkeni olarak kullanılabilirdi. Zira daha ortada okul örgütü yokken, toplumlar, bireyi çeşitli mekanizmaları (çıraklık, yaparak-yaşayarak öğrenme, geleneksel eğitim vb.) kullanarak eğitebilmişlerdi. Toplumun çeşitli kurumları 24 saat eğitsel anlamda işbaşında olabilmekteyken, okul kısmen, o da kısıtlı şartlar altında öğretim yapabiliyordu. Gökalp, bu görüşüyle aslında Durkheim’ın çizgisini izliyordu. Durkheim’a göre bireye üstün olan toplum, çeşitli kurumsal normatif baskı unsurlarını (gelenek, ahlak, hukuk vb.) devreye sokarak oluşturduğu “kolektif bilinç” ile toplumsal düzenin evrimini ileriye doğru götürebiliyordu. Ancak Gökalp, Durkheim’dan bir parça farklı düşünüyordu. Şöyle ki, Gökalp’e göre, yaygın eğitim yoluyla toplumun değer yargılarını bireye aşılayan kolektif bilinç, bireye doğru ve iyi duygular verdiği halde, örgün eğitim yanlış ve kötü duygular aşılıyordu. Bu yüzden eğitim, medeniyetten ziyade milli kültüre dayanmalı, bireyler de kolektif bilinç tarafından/içinde sosyalleştirilmelidir. Bu açıdan Gökalp’e göre milli terbiye, bireyin milli kültür içinde yani kolektif bilince göre sosyalleştirilmesidir. Çağdaş medeniyetin sonuçları/ürünleri de milli kültürle uyumlulaştırılmalıdır. Fakat gerek Durkheim gerekse Gökalp açısından şöyle temel bir sorun vardı: Toplumu ne/kim değiştirecekti? (Köy Enstitüleri, bunun cevabını bulmuştu-ileride bahsedeceğim.) Durkheim’ın kafasında toplumsal gücü olan bilim temelli ahlak (normatif sistem), anomik sorunlara çözüm üreterek organik dayanışmaya dayanan toplumlardaki işbölümünü daha akılcı, dayanışmacı ve demokratik kalıplara dökebilecekti. Gökalp’ın değiştirici etken olarak kafasında iki mekanizma vardı: Yukarıdan yapılacak “siyasal reformlar” ve “laikleşme”. Reformlar aslında toplumun laikleşmesini sağlayacaktı. Ona göre çağdaş koşullarda “millet” temelli bir “Türk toplumu” ancak bu şekilde etkin olabilirdi. “Hars” (kültür) zaten toplumda güçlü bir şekilde vardı. Eğitimin (milli terbiye) görevi, bunu bireylere kazandırmaktı; ona göre yeni Türk toplumu ancak bu şekilde kurulabilirdi. Ancak bunun için aynı zamanda Batı “medeniyet”i de alınmalıydı. Burada Gökalp, ikili bir sınıflama yapar: Terbiye (eğitim) milli olması gerekirken, talim (öğretim) beynelmilel (uluslar arası) olmalıdır. Yani eğitim daha çok kültürle, öğretim de medeniyetle ilgili olacaktır. Sosyolojik yöntemle milli kültür keşfedilebilecek, bu şekilde gerek medrese gerekse mektep ikiliğinden uzaklaşılacaktı. Dolayısıyla o, hem İslami nitelikli hem de Fransız (Batı) taklidi eğitime karşı çıkar. Sonuç olarak Gökalp, eğitimde millilik ile çağdaşlığı birleştirmek istemiştir. Haliyle Gökalp’in formülünde İslamlaşma, gerekli bir etken olmamıştır.
***
Bu yazıda tezim şu: Köy Enstitüleri’nin sosyolojik veya fikri plan olarak temeli Gökalp’ın milliyetçilik ve toplumculuk karışımı yaklaşımına veya sentezinde dayanmaktadır. Pedagojik açıdan ise, Türkiye pedagojisinin babası olarak lanse edilen İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun “İçtimai Mektep”ine. Zaten Gökalp’in pedagojik bağlamda izinden giden Baltacıoğlu, “toplumcu okul” görüşüyle toplum ile okul karşıtlığı sorununu aşıp meseleyi çözdüğünü düşünüyordu. Gökalp, Baltacıoğlu’nun ekonomik faydaya dayalı üretici insan yetiştirme amacını reddederek terbiyenin (eğitimin) hiçbir zaman faydacı veya çıkarcı (utilitarian) olmaması gerektiğini ileri sürmüştür. Ancak Gökalp, 1923’te bu görüşünden vazgeçer. Gerek milli terbiye (ulusal eğitim=kültür) gerekse de asri talim (çağdaş eğitim=uygarlık), sosyoloji biliminin yöntem ve verileri çerçevesinde güçlü bir “kişi ahlakı” kurmalıdır. Bu kişi ahlakı, bireyci değildir; sosyalleşmeyle kolektif bilinç içinde ve fakat batı medeniyetinin ürünleriyle (iş ve değerlerin bölünmesi, mesleki uzmanlaşma vb.) zenginleşip milli kültür içinde oluşturulacaktır. Bu çerçevede Gökalp, modern eğitimle ilgili pek çok ilkeyi (aktif yöntemle öğretim, kendi kendine idare etme/self-government vd.) savunmuştur. Bu görüşleriyle İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, Halil Fikret Kanad gibi pek çok eğitimciyi etkilemiştir.
***
Kirby’ye göre Baltacıoğlu, Dewey ve Kerschsteiner gibi dönemin en ünlü eğitimcilerinden daha ileride bir konumdaydı zira çeşitli işleri/meslekleri (elişleri, piyes, gazetecilik vb.) programa “program-dışı” (extra-curricular) değil, “programlarla birlikte” (co-curricular) koyup işletme modelini geliştirmişti. Baltacıoğlu’nun asıl önemi, İsmail Hakkı Tonguç’u yani Köy Enstitüleri’nin mimarı olan o büyük, özgün ve dünya çapındaki pedagogu yetiştirmiş olmasıdır. Baltacıoğlu’nun tezi çok basitti: Türkiye yoksul bir ülkeydi, haliyle ekonomik ve gelişmiş insan kaynakları çok sınırlıydı. O halde eğitim, üretime yönelik olmalıydı. Öğrencilerin okuldaki el işleri (üretimi), ülkenin endüstrisi gelişmediği için, halkın ihtiyaç duyduğu en azından birkaç kalem tüketim gereksinimini karşılamalıydı; nitekim bu hedefin Köy Enstitüleri’nin amaçları arasında yer aldığını göreceğiz. Ona göre öğrenciler, okulda bir şeyler üretirlerken aynı zamanda ürettikleri mal, eşya veya ürünlerin değerlerinin korunması gerektiğini de öğrenmiş olacaklardı. Bu üretime dayalı eğitim, öğrenciye başka birçok şey daha öğretecekti: El beceresi edinimi, yetenek geliştirme, kendini ifade etme ve gerçekleştirme, dikkatli ve temiz çalışma alışkanlıkları oluşturma (bütün bunların Köy Enstitüleri’nde gerçekleştirildiğini göreceğiz.) En önemlisi de, öğrencinin ürettiği ürünün değerlenmesi ve değerlendirilmesini görmesi, bunu hazzıyla yaşamasıdır. Dewey’nin önerisiyle Ankara’da kurulan Gazi Terbiye (Eğitim) Enstitüsü’nün başına getirilen Baltacıoğlu, bu modelini bu okulda uygulamak istedi ama başarılı olamadı. Bu okulda Baltacıoğlu’nun modelinin denenmesine daha planlama aşamasında karşı çıkılmıştı. Baltacıoğlu’nun etkisiyle, kanımca, Köy Enstitüleri, devletin çeşitli destek ve hizmetleriyle birlikte köyün kendi kaynaklarıyla kalkındırılmasında üç temel değeri veya kaynağı başarıyla işe koştu: 1) “Köylü” (İnsangücü: Yetişkin, çiftçi, öğrenci), 2) “Altyapı (Kaynaklar: Toprak, su, tarımsal ürün, hayvan, çeşitli yöntemler vb.), 3) “Ruh” (Kolektivizm: İmece, elbirliği, dayanışma, düşünsel oydaşma vb.). Bu üç bileşeni bir araya getiren entegre sistem olarak Köy Enstitüleri, aslında kalkınma (development) temelli bir praksis modelidir. Bu praksis modeli, Köy Enstitüleri’ini, pratik felsefesi güçlü iç bağlantılara, yaygın dayanışma ağlarına ve etkili işbirliği gruplarına dayalı olan bir “entegre pedagojik kurum” haline sokmuştur. Bu tezimi son yazımda ayrıntılı olarak açıklayacağım.
***
Osmanlı yıkılıp Mustafa Kemal Atatürk önderliğinde Cumhuriyet kurulduğunda eğitimde çürümüş medrese güçleri, akademik alanda da ilmiye/ulema egemendi. Medreselerin dışındaki diğer okulların durumu çok kötüydü. Galatasaray Lisesi gibi birkaç okul dışında eğitim geleneksel usullerle sürdürülüyordu. Osmanlı döneminde laikleşip yüzünü Batıya dönmüş orta ve yüksek öğretimde bile eski gelenekler tümüyle ortadan kalkmış değildi. Nitelikli öğretmen yetiştirilemiyordu. Yatılı okuyan öğrencilerin en temel ihtiyaçları bile karşılamada zorluklar yaşanıyordu. Eğitim alanındaki sorunları artırmak mümkün. Bu eğitsel sorunları çözmek için Cumhuriyet kadroları, sorunun daha derinde olduğunu düşünüp birçok devrimci hamleye giriştiler: Hilafetin kaldırılması, tüm öğretim kurumlarının MEB çatısı altında birleştirilmesi (Tevihid-i Tedrisat), Tekke ve Zaviyelerin kapatılması, Harf devrimi ve Latin alfabesinin kabulü, Medeni Kanun’un benimsenmesi, Millet Mektepleri, Halkevleri, Halk Okuma Odaları, Eğitmen Kursları, okuma-yazma seferberliği, kadınlara seçme ve seçilme hakkının tanınması, yeni bir anayasa vb. Üstyapı kurumlarında bütün bu devrimler yapılırken eğitimin nasıl bir güzergâh izleyeceği kısa sürede ortaya çıktı. Batılılaşmacıların savundukları progressif eğitim görüşlerinin bir kısmı ile Gökalp’in toplumcu/ulusal eğitim görüşlerinin bir sentezi yapılıp yeni bir yaklaşım geliştirildi. Batı uygarlığı kurumsal bazda, zihniyet olarak ve teknoloji olarak örnek alınacak, “yurttaş” denilen yeni bir insan tipi de bu yapı üzerinden yetiştirilecekti. Cumhuriyet döneminde modern okulların kurulmasının gerekçesi budur. Köylü, tebaa veya aşiret üyesi gibi geleneksel/feodal bağlar içinde yer alan insanlar ile merkezi devlet arasında yeni bir sözleşme imzalanacak; çeşit hak ve ödevler dâhilinde yurttaşlık bağı yeni kalıplarda oluşacaktı. Tüm bu proje, ulus-devlet geleneği içinde inşa edilecek, gerektiğinde tarihsel mirastan (Orta Asya) yeni unsurlar çerçevesinde yeni bir hikâye yazılacaktı. Bütün bunlar yapılırken Osmanlının dinsel nitelikli eğitim kurumları, modern/Batılı ve seküler okul ve pedagojik programlarıyla değiştirilecekti.
***
Batılılaşmacıların taleplerinden biri de, yabancı uzmanlardan yardım almaktı. Bu çerçevede başta J. Dewey olmak üzere, Kühne (çağrılan Kerschsteiner’ın yerine), Buyse gibi pek çok Batılı uzman Türkiye’ye çağrılıp eğitime ilişkin öneri getirmeleri istenmişti. Bu Batılı uzmanlar, Batılılaşma arzusunun dışavurumlarından biriydi. Bu uzmanlar dönemin hâkim eğitim ekolleri olan Progressivizm veya Pragmatizm akımlarına mensuptular. Bu akımlara mensup uzmanların seçilerek çağrıldığını düşünüyorum zira Cumhuriyet, Aydınlanma temelli bilim ve aklı esas alan pozitivist felsefesini kurarken gelenek temelli soyut, mistik ve metafizik anlayışlar yerine çağın pratik maddi gerçekliklerine yaslanmak istiyordu. Bu bağlamda Dewey üzerine bir parça durmak lazım zira gelen uzmanlar içinde en ünlüsü, hatta etkilisi onun olduğu iddia edilir ki, bazı görüşlerinin (okulun pratik hayata yaklaştırılması, yaparak/yaşayarak öğrenme gibi) Köy Enstitüleri modeline yedirildiği bile iddia edilir. Peki, Dewey ne önermişti?
***
Öncelikle, Kirby, 1924’de ülkeye gelip birkaç ay kalan Dewey’nin Türkiye’nin yapısını ve devrimleri anlamadığını ileri sürer. O’ndan devrimleri eğitim alanına yöneltmenin temel stratejisini oluşturması beklenirken, kendisi kimi tali konularda (örneğin öğretmen maaşlarının artırılması, kitaplıklar kurulması vb.) görüş belirtmekle yetinmiştir (aslında kanımca tam da böyle değil). Dewey’nin konumuzla ilgili önemli önerilerinden biri de, köy yaşamına dayanan ve köy çocuğunu tarıma bağlayan bir eğitim sistemi kurulmasını istemesiydi. Kirby’ye göre bu öneri çok yanlıştı zira “Türkiye’de köy yaşamına bağlı kalarak eğitim görmek demek, kendi içine kapalı ve en düşük düzeyde bir ekonominin koşullarına bağlı kalmak demektir.” Dewey’nin önerisi basitti: Köy gençliği tümüyle köylerde kalmalı, eğitim görmeli ve tarımsal üretime bağlı yaşamalıydı. Belki şu sorulabilir: Köy Enstitüleri de Dewey’nin bu dediğini yapmadı mı? Hayır, tam anlamıyla öyle yapmadı. Öncelikle, Köy Enstitüleri, kırsal kaynakları modern bilim, düşünce ve tekniklerle birleştirdi. Yetenekli gençleri akademi, devlet hizmetleri gibi başka alanlarda değerlendirmesini bildi. Her şeyden önce Köy Enstitüleri, köyleri, feodal dönemlere özgü kapalı bir üretim ve yaşam birimi olmaktan çıkarıp her türlü modern şeye (zihniyet, yaşam tarzı, karma eğitim, cinsiyet eşitliği, modern teknoloji, sanat ve kültür vd.) açık, uygarlaşabilir ve esnek yapılar olarak gördü, dizayn etti. Bunu yaparken köyü toplum kalkınmasının nesnesi değil, öznesi kıldı. Bu, tekil değil, entegre bir özneydi. Çok yönlü gelişime dayalı bir özne. Milletin efendisi ilan edilen köylünün, Osmanlının araçsal aklının kısıtlı kullanımının (asker deposu, vergi kaynağı, angarya-zorla çalıştırma, mistik sömürme vb.) nesnesi değil, değiştirici fail olarak öznesi yapılması söz konusudur. Köy Enstitüleri, yoksul, ezilmiş ve sömürülmüş köylünün insanca yaşama mücadelesinin en önemli adımlarından biridir.
***
Büyük pedagog, etkili toplum kalkınmacısı ve pratik hayat adamı İsmail Hakkı Tonguç, Türkiye’nin eğitim kurumu üzerinden değişmesinin deneysel yoldan analizine dayalı hazırlıklarının birçoğunu Baltacıoğlu’nun müdürlüğünü yaptığı Gazi Eğitim Enstitüsü’nde öğretim görevlisiyken gerçekleştirmişti. Bunu okulun Elişleri Bölümü’ndeki çalışmaları sırasında yapmıştı. Köy Enstitüleri’nin mimarının ve isim babasının Halil Fikret Kanad olduğu hep dillendirilmiştir. Kanad da Gazi Eğitim Enstitüsü’nde görevliydi ama daha sonra enstitülere ilişkin muhalefet edenlerden birisi olması nedeniyle bu bilginin doğru olmayacağını iddia eder Kirby (bir sonraki yazımda bu konuya değineceğim). Gerek Baltacıoğlu gerekse de Tonguç, yıllar geçtikçe nitelikli öğretmen ihtiyacı ile kalkınma arasında ilişki kurmakta ileri giderler. Ülkede okur-yazar sayısı çok azdır; eğitim örgütü zayıf, öğretmenler umutsuz, mezun sayısı yetersiz, yeni gelişen mesleki alanlar için gereken kalifiye eleman ihtiyacı had safhadadır. Dolayısıyla ciddi bir kalkınma hamlesine ihtiyaç vardır. Eğitim bu kalkınma hamlesinde bir “kaldıraç” rolü oynayabilir ama nasıl? Bu dönemde ülkenin aydınları çeşitli ülkelerin (örneğin Meksika, Finlandiya, ABD vb.) kırsal kalkınma temelli eğitim deneyimlerinin model alınmasını önermişlerdi ancak model arayışı sürerken Türkiye’nin eğitim dünyasında yavaş yavaş bir düşünce kalıbı yerleşmeye başlıyordu: Eğitim, ekonomik gelişme için bir araç olarak kullanılmalı, bunun için de eğitilecek olan nüfusa yaslanılmalıydı. Yani ekonomide de eğitimde de özkaynaklara yaslanmaktan başka çare yoktu. 1920’ler boyunca ekonomi alanında, İzmir İktisat Kongresi’nde alınan kararlarla liberal/bireyci yaklaşımla “milli burjuva” yaratıp kalkınmanın sağlanacağı düşünüldü ancak 1929 dünya ekonomik bunalımı nedeniyle ülke ekonomisi çok kötü etkilenince, bu yoldan vazgeçilip devletçi politikalara yönelindi. Bu politikayla devlet, ekonomide baş aktör veya özne rolüne soyundu: Kamu İktisadi Teşekkülleri peş peşe kuruldu, okur-yazar sayısı artırıldı, köylülere ekonomik destek programları devreye sokuldu, modern tarım teknikleri kullanıldı vb. Bu çizgi biraz da “Kadrocular” denilen grubun etkisini yansıtıyordu. Kadrocular, komünist ve liberal yollar dışında, Türkiye’nin kendine özgü, ekonomik bağımsızlığa dayalı ulusal bir kalkınma modelinin benimsenmesi gerektiği ileri sürüyorlardı. Bunun için de insan kaynakları seferber edilmeli, haliyle yeni bir eğitim politikası oluşturulmalıydı.
***
1930’lar bu yeni eğitim politikasının arayışının hızlandığı bir dönem oldu. Bu politikayı etkileyen olumsuz gelişmeler de yaşandı. “Güneş Dil Teorisi” ve “Türk Tarih Tezi” gibi bir ucu Turancı/ırkçı düşüncelere kayan görüşler ortaya atıldı ama bunlardan kısa sürede vazgeçildi. Bu düşünceler bir süre eğitim program ve materyallerinde görüldü. İleride de anlatacağım gibi, Köy Enstitüleri’ni yıkan en önemli faillerden bazıları, bu ırkçı/Turancı çevrelerden çıkacaktır (Nihal Atsız gibi). 1930’larda devletçilik ve planlama felsefesi eğitime tam anlamıyla yedirilemedi. Çünkü nüfusun büyük çoğunluğu, okuryazar olmayan yoksul köylülerden oluşuyordu ve fakat bu kesime uygun bir eğitim modeli yaratılamamıştı. Bu dönem aydınlarının köy ve köylü sorunu, reel değil, çoğu zaman romantik düşler içinde formüle edilmiştir. Güçlü bir “Köycülük” akımı oluşsa da, aydınlar hâlâ köylüleri anlamaya çalışıyorlardı. Bu eğilim, bir romanın yayınlanmasından sonra artarak devam etmişti. Yakup Kadri’nin “Yaban” adlı romanı, köy-lü sorununun, aşağılama ile yüceltip romantize etme arasında bir yerlerde takılıp kaldığını teşhis ediyordu. Yaban, aslında köylü değil, köylüye karşı önyargılara batmış, beceriksiz ve gerçeklerden habersiz aydındı. Kimileri köy(lüy)ü bırakıp kentlere ve endüstrileşmeye ağırlık verilmesini söylerken, kimileri de kırsal kalkınma olmadan ülkenin gelişemeyeceğini ileri sürüyordu. Bu tartışmalar yapılırken Tonguç da yazdığı eserler, verdiği dersler ve kurduğu kadrolarla yavaş yavaş kendi pratik felsefesini (Köy Enstitüleri’ni var edecek praksisi) inşa etmeye çalışıyordu. Bir sonraki yazımda Tonguç’un Köy Enstitüleri’nin temelini oluşturan eğitim felsefesine değineceğim.
748 total views, 2 views today