KÖY ENSTİTÜLERİ-2: TONGUÇ’UN EĞİTİM FELSEFESİ
Kemal İnal
Cumhuriyet döneminde reformist eğitim düşüncesi, sorunları somutlaştırıp pratik olarak kavrayıp çözümler öneren birçok eğitimcinin kendini çeşitli modeller üzerinden gerçekleştirdiği bir zamanda şekillenmiştir. Pek çok reformist eğitim düşünürü ve pratisyeni arasında İsmail Hakkı Tonguç adı hep öne çıkmıştır. Kuşkusuz bu pratik açıdan zengin dönemin arkasında, Meşrutiyet döneminin nitelikli kuramsal çalışmalarının önemli bir rolü vardır. Tanzimat ve Meşrutiyet dönemlerinde önemli filozof ve eğitimcilerinin kitaplarının Osmanlı Türkçesine çevrilmesi, Batıya öğrenci gönderilmesi, gazete ve dergilerin çıkarılması, yeni okulların kurulması, eğitimi modernleştirmeye girişilmesi, yabancı uzmanların ülkeye çağrılıp fikir alınması ve onlardan rapor istenmesi, gerek geç Osmanlı gerekse erken Cumhuriyet’in Batı’daki ileri gelişmeleri baz alması, son derece önemliydi. Tüm bu gelişmeler sonucunda, erken Cumhuriyet dönemine gelindiğinde, artık neyin nasıl yapılacağı az-çok açığa kavuşmuştu. Geleneksel eğitim sistemleri terk edilip daha pratik, bilimsel ve teknik bir evreye geçilecekti. Bunda, 1924’de John Dewey’nin okulun hayatla ilgisinin kurulması, iş eğitimine geçilmesi, toplu öğretim yapılması, yeni okul binaları ve öğretmen yetiştirilmesi konularında verdiği rapor az-çok fikri planda etkili olacaktır. Ancak, sonra göstereceğim gibi, ülkeye çağrılan çoğu uzmanın Türkiye gerçekliği ile uyuşmayan önerilerinin analiz edilmesi, örneğin Tonguç gibi eğitimcileri ülkeye özgü bir model arayışına itmiştir. Kuşkusuz Tonguç’tan önce İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978), eğitimde reform konusunda ilk özgün eğitimcilerimizden biri oldu. Kuşkusuz Tonguç’un etkilendiği daha pek çok yerli eğitimci vardı. Fakat bunlar arasında Baltacıoğlu’na geniş bir parantez açmak gerekir.
***
Baltacıoğlu da, diğer pek çok pedagog gibi geleneksel, mistik ve soyut Osmanlı eğitim geleneğinin terk edilip pratik bir eğitim sistemine geçilerek etkin, girişimci, kişilik sahibi ve hayata hazır öğrencilerin yetiştirilmesi gerektiğini düşündü. Rousseau’nun bireyci eğitim görüşünü Anglo-Sakson eğitimin faydacı ve yaşama yönelik insan yetiştirme anlayışıyla uzlaştırmaya çalışan Baltacıoğlu, eğitim konusunda Prens Sabahattin gibi düşünse de, ondan “İçtimai Mektep” görüşüyle ayrılır çünkü giderek Durkheim’ın eğitimde toplumu öne çıkaran görüşünü benimser. Ancak öte yandan, Durkheimcı Gökalp’den de ayrılır zira Batı’daki üretime yönelik eğitim anlayışını savunur. “İçtimai Mektep”de “bütün adam” dediği “gerçek adam yetiştirme davası”nı savunur. Kendine özgü bir sentez kuran Baltacıoğlu’nun hedefi, tasarladığı yeni mektepte toplumcu bir eğitim felsefesine dayanan bir “şahsiyet pedagojisi” kurmaktır. Ona göre terbiye (eğitim), sosyal bir olgudur. Bu olgu öğretilemez, bilakis toplum içinde yaşanılarak kazanılır. Bu nokta, Durkheim ve Gökalp’in eğitici güç olarak toplum veya toplumsal değerlere öncelik tanıyan görüşle çok benzerdir. Nitekim bu görüşün bir versiyonunu Tonguç’ta da ama bambaşka bir sentez içinde göreceğiz. Baltacıoğlu’nun özgünlüğü, bireylerin birbirlerini eğitmeden ziyade, eğitimin doğrudan doğruya bir “oluş”u ifade etmesidir. (Bu kavram, çok yıllar sonra Paulo Freire’de de görülecektir.) Burada “oluş”tan anlaşılması gereken, eğitimin statik, bitmiş ve durgun bir sistemden ziyade, pek çok etmenin (öğretmen, öğrenci, öğretici materyal, yöntem, program, değerler, normatif sistem vb.) iç içe geçip yarattığı dinamik, değişken bir süreç olmasıdır. Süreç belli bir çevrede, mekânda ve bağlamda gerçekleşir ki, nitekim Baltacıoğlu’na göre eğitimin rolü, çevrenin çocuk üzerindeki etkisini tamamlamaktır. Bu görüşü Tonguç, kusursuz biçimde uygulayacaktır. Şöyle ki, Tonguç, eğitimi bir bilgilenme, kültürlenme ve pratik (meslek, beceri vb.) kazanmada aktif (yönlendirmeli, denetimli vb.) bir süreç olarak ele alırken çevreyi olabildiğince genişletip eğitici bir etken, ortam ve araç olarak almıştır. O yüzden toprak, hayvan, teknik araç-gereçler, su, rüzgâr, giysi, enerji, tohum, giderek çeşitli unsurlarıyla (oyun, müzik, edebiyat, gelenekler, imece anlayışı, özdenetim, ilişkiler, kurumsallaşma vb.) sosyal hayat, eğitici çevre haline gelmiştir. Yani, kısaca Tonguç için eğitim, doğanın bağrında, onu hem denetim altına alıp hem de nimetlerinden yararlanma anlamında insanın uygarlaşmasıydı.
***
Baltacıoğlu için “eğitilmiş adam dış çevre karşısında şahsiyet gösteren, yani belli bir orijinalliği olan, fonksiyoner adamdır” (Osman Kafadar, Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, s. 253). Baltacıoğlu, “İçtimai Mektep” modelini beş temel ilke üzerine oturtmuştur: 1) “Şahsiyet ilkesi”: Eğitilmiş insan, dış çevre karşısında belli bir kişiliği kazanmış pratik (fonksiyoner, iş gören, işlev sahibi) olmalıdır. 2) “Çevre ilkesi”: Gerçek şahsiyetlerin elde edilebilmesi için eğitim, gerçek yani sosyal bir çevrede verilmelidir. 3) “Çalışma ilkesi”: Gerçek şahsiyetler ancak gerçek faaliyetler ve teknikler içinde oluşacağı için yeni eğitim, gerçek yani sosyal işle verilmeli; çocuğun gerçek sosyal faaliyetlere katılması sağlanmalıdır. Çalışma (travay) ilkesinin amacı, eğitimle çocuğun yaşama uyum sağlanmasının gerçekleştirilmesidir. (Bu, aslında Durkheim’ın bir ilkesidir ancak Durkhem, pratik eğitimden ziyade bilim temelli çağdaş bir ahlakın yönlendiriciliği altında okulun, etkisini gerçekleştirmek adına, toplumun bir minyatürü olarak örgütlenmesini önerir.) 4) “Verim ilkesi”: Verim, eğitimin amacına ulaşıp şahsiyetli insanı yaratması yani eğitimde faaliyetler kazanılan bilgi ve becerilerin gerçek hayatta da kullanılabilmesidir. Dolayısıyla Baltacıoğlu’na göre eğitimin amacı, her zaman için meslek insanı yetiştirmektir. 5) “Başlatma” ilkesi: Okul, kısa zaman ve dar mekanda çocuğu gerçek yaşamına hazırlayarak, yani ona gerçek kişilikler kazandırarak bu ilkeyi hayata geçirir. Kafadar’a göre Baltacıoğlu, eğitimin sosyal bir olgu olduğu görüşü çerçevesinde eğitim idealinin topluma göre saptanması gereğinden hareket ederek milli bir pedagoji kurulması konusunda ısrar etmiştir. Baltacıoğlu şöyle der: “Bir milletin en kök terbiyesi, mekteplerinin derslerinden değil, içtimai hayatının şeraitinden kopup gelmektedir.” Şahsiyet sahibi dediği “bütün adam”, “gerçek adam” vb. aslında eğitimin topluma göre yetiştirdiği yeni insandır. Kuşkusuz bu yeni insan, onun “içtimai mektep”inde yetişecektir. Bu okulda çeşitli birimlerin yanı sıra bir de “imalathane” bulunmalıdır. Onun okulu, “kendi kendine idare” (self-government) ilkesine dayalı demokratik bir kurum olacaktır. (Bu ilke, Tonguç’un Köy Enstitüleri’nde büyük bir başarıyla gerçekleştirilecektir.) Aslında “İçtimai Mektep”, yer yer kolektivist felsefeye dayanan pratik yönler içermektedir: Öğrenci ve öğretmenlerin yemekhanede birlikte yemek yemeleri, okul mahkemesinin oluşturulması (bu ilke, Tonguç’un Köy Enstitüleri’nde “Eleştiri Günleri” denilen haftalık/iki haftalık değerlendirme toplantılarında demokratik değerlendirme, eleştirme, özeleştiri ve karar alma şeklinde bir biçimde hayata geçirilmiştir), sosyal işbölümü uyarınca birlikte çalışma vb. Ona göre okul, bu haliyle bir tür cumhuriyet olacaktır; yani kendi kendini yöneten özerk, bağımsız, demokratik bir birim. (Köy Enstitüleri kendi kendini idare yani self-government veya otonomi konusunda epey ilerleme sağlamıştır.) Bu birimin içinde öğretmen, mutlak, bilen ve inisiyatif sahibi bir otorite değil, öğrencinin kişiliğini geliştirmesi sürecinde yol gösteren, rehberlik eden bir bahçıvandır; bu bahçıvanın temel görevi, öğrencinin kişilik kazanması için en uygun çevreyi hazırlamaktır. Bu bağlamda Baltacıoğlu için eğitim, çocuğa verilen/kazandırılan bir şey değil, çocuğun kendi kendisini yaratmasıdır, onun iç işidir. Öğrenci, terbiyesini, üretim süreçleri içinde kazanacaktır. Dolaysısıyla terbiyenin/eğitimin amacı ve ortamı olan üretimden beklenen, çeşitli alanlarda (tarımsal, ticari, endüstriyel, teknik, bilimsel vb.) ekonomik faydaya yönelik üretici/verimli bir yurttaşın yetiştirilmesidir. (Bu, üretime yönelik iş ortamında çağdaş, uygar ve demokrat bir yurttaş ideali, Tonguç’un ana hedefiydi.) Şöyle demiş Baltacıoğlu: “İçtimai Mektep bir fabrika; devlet onun en büyük sermayedarı, hocalar ise ustalarıdır… İstihsalin hedefi ise terbiyedir.” Dolayısıyla Baltacıoğlu, Osmanlının eski tüketicisi yerine üretici yetiştirmek istemekte; bu üretici bireyin de şahsiyet sahibi yani üretimde aktif, girişimci, iş adamı (insanı) olmasını arzulamaktadır. Tabii “İçtimai Mektep”, sadece ekonomik anlamda bir üretim birimi olmayacaktır; orada aynı zamanda şahsiyetin sosyal nitelikleri de (ahlaki normlar, değerler, idealler vb.) gelişecektir. Yine de onun için dersler, teorik ve pratik diye ayrılmaz; tek eğitim ortamı üretimdir ve orada teorik ve pratik hedefler bütünleşir.
***
Baltacıoğlu’nun “İçtimai Mektep”i bir ölçüde Blonsky’nin “endüstriyel iş okulu” modeline benzer. Zira iki eğitimci de “üretici iş” ile “eğitim”i birleştirmiştir. Ne var ki, Rus Ekim Devrimi’nin “komünist insan” yetiştirme ideali, öncelikliydi. Baltacıoğlu’nun kafasındaki şahsiyet kazanmış kişi modeli ise birey temelliydi. Fabrika ve her türlü üretim alanını eğitim alanı haline getiren, eğitimi öncelikle endüstriyel üretimin işlevine indirgeyen Sovyet pedagojisi için “sınıfsız toplum”a varma yolunda eğitimin öncelikle “komün” halinde örgütlenmesi gerekiyordu. Blonsky ve Sovyet pedagojisi, anti-kapitalist anlamda radikal devrimciydi; oysa Baltacıoğlu için eğitim, reformist bir araçtı sadece. Baltacıoğlu’nun içtimai mektebinde sosyal dayanışma, işbölümü ve faaliyet içinde olmak söz konusu olsa bile temel hedef, bireye sosyal bir kişilik kazandırmaktı. Baltacıoğlu, okulu bir imalathaneye dönüştürmek isterken, Sovyet pedagojisinde her üretim birimi bir okul, her okul da üretime yönelik bir öğrenim alanı olarak düzenlenmiştir. Baltacıoğlu, yaşamı veya faaliyeti okula taşırken, Ignacy Szaniawski’nin “Okulun Toplumsal İşlevi”nde (1980) dediği gibi Blonsky, okulu yaşama yaklaştıran sosyalist bir pedagojinin kuramsal temellerini atmıştır. Şöyle ki, Blonsky, okulu fabrikaya, yaşama, tarıma ve çevreye bağlamaya çalışmıştır. ABD’li eğitim filozofu John Dewey de, 19. yüzyılın sonu ve 20. yüzyılın başlarında okulun yaşama yaklaştırılması gerektiğini ileri sürmüştü. Fakat Blonsky daha başka bir şey yapmıştı: Okulu, yeni Sovyet toplumundaki, kolhozlardaki ve sosyalist fabrikadaki yaşamla birleştirmeyi hedeflemek. Derdi, okulun yaşamdan soyutlanmasını engellemekti. Örneğin özel otomobil üreten bir fabrika, yaşamdan soyutlanmış bir girişimdir zira fabrika gibi üretim birimleri, üretim ve örgütlenmede belli bilimlerin (fizik, kimya, matematik vd.) soyutlanması ve yasaların pratiğe uygulanmasıyla oluşsa da, insansal ve toplumsal görünümlerin yaşamdan soyutlanmasına dayanıyordu. Nitekim Marx, bu sorunu görerek, sosyalist toplumda insanın çeşitli işler yapar ve etkinliklere katılırken “çokyönlü gelişimi”ni sağlayacak olan yeni bir işbölümünün kurulması gerektiğini ileri sürerek, kapitalist yabancılaşmanın önüne geçilebileceğini iddia etmişti. Bu aslında, üretimin metalaşmasıyla insanı ürettiği ürüne yabancılaştıran bir sistemin kafa-kol, teori-pratik, sözel-sayısal gibi ikilikler (dikotomiler) yaratmasının önüne geçmede “bütün”ün esas alınıp ona varılmasıyla çözülebilecek bir insan modelinin yaratılmasını gerektiriyordu. Tonguç, Köy Enstitüleri’nde “yeni insan”ı yaratmak için her öğrencinin bütünsel (kül halinde) ele alınması gerektiğini söylerken bunu ifade ediyordu ki, kanımca, Köy Enstitüleri’nin en büyük başarılarından biri de, hemen her konunun birbirine bağlanmasıyla (interconnection) sistemin bir bütün olarak, entegre biçimde üretilebilmesidir. Sovyet sosyalist pedagojinde eğitimin, yaşamdan soyutlanmış fabrikaya bağlanmasında başarıya ulaşılamadığını ileri sürer Szaniawski. Sanırım bunun böyle olmasında, Blonsky’nin yaşamın öğrenilmesini öne çıkarırken kuramsal bilgilerin (genel öğretim) arka plana itilmesidir. Köy Enstitüleri’nde Tonguç, bu ikilikleri ortadan kaldırarak kuramsal dersler ile pratik faaliyetlerin sentezini uygun biçimde yapabilmiştir. Zaten Köy Enstitüleri’nin özgünlüklerinden biri de, işin (diyelim tavuk bakma, duvar örme, su yolu açma, elektrik üretme vb.) bir “öğrenme ortamı”, eğitim aracı” ve “bilgi kaynağı” olarak ussal biçimde kullanılabilmesidir. Bu anlamda, son yazımda ayrıntılı biçimde tartışacağım gibi, Köy Enstitüleri, kapitalist iş örgütlenmesi ve eğitimine özgü önemli yöntemsel sorunları (metafizik uslamlama, dikotomik mantık, indirgemeci yöntem, göreceli düşünme vb.) ilginç bir diyalektik yöntemle çözebilmiştir. Şu kadarını söyleyeyim: Tonguç, Enstitüler’inde pratik ve teorinin diyalektik sentezini en ideal biçimde gerçekleştirmiştir. Bu gerçekleşme, bilimin mutlak, kendiliğinden ve gerekli bir sonucu olmaktan ziyade, sosyal alana insan iradesinin karışmasıyla ortaya çıkan bir durumdur. (Örneğin, kıraç arazinin bilgi ve bilimle hareket eden eğitici ve öğrencilerin çabasıyla verimli hale gelmesinde olduğu gibi-elbette insani irade gibi bilimsel yöntem de işbaşında olmuştur.) Birer üretken güç olarak eğitim ve bilim, insan emeği, faaliyeti veya davranışı olmadığı sürece hiçbir anlam taşımaz. Bu, Tonguç’un eğitim felsefesinin en güçlü yönlerinden biridir.
***
Baltacıoğlu, “İçtimai Mektep”inde sınıf geçme yöntemini kaldırıp sınav yerine çalışmayı koymuştu. Ancak bu çalışma, bir üretimden ziyade numune/örnek üzerinde çalışmayı ifade ediyordu: Örneğin bir buğdayı alıp incelemek, hatta yetiştirmek ve ardından buğday üzerine yazı yazmak, konferans vermek, ona ilişkin tartışma yapmak, Baltacıoğlu için bir “çalışma” (travay) idi. Bu çalışmalar dosyalara işlenir ve dosyalardaki kayıtlar, yılsonunda ölçme-değerlendirmeye alınır, öğrenci başarısına dair öyle karar verilir. Tonguç ise, bu çalışma meselesini çok daha geniş biçimde alıp üretime yönelik iş kavrayışı çerçevesinde sembolik olmaktan çıkarıp fiili, üretken bir şema üzerine oturtmuştu. Enstitülü öğrenciler için iş, basbayağı “pratik üretim” (diyelim okulun duvarını yapmak için harç yapmak gibi) için(de) teorik bir anlam da bulan bir özellik gösteriyordu. Teorik anlam derken kast ettiğim şudur: Öğrenci harç yaparken kimya, duvar örerken fizik, arazideki verimi ölçerken basbayağı matematik bilgisini de işe koşabilecek bir donanıma sahip olabiliyordu. Yani öğrenciler, bilimleri kitaptan öğrenirlerken sağlamasını üretim ve iş alanlarında yapabiliyorlardı.
***
Sonuç olarak Baltacıoğlu, Köy Enstitüleri’ni önce kendi “İçtimai Mektep”in modelinin bir örneği olarak alkışlamışken, sonra Esntitüler’e eleştiri rüzgarı başlayınca bu okulları berbat bir şekilde eleştirmiştir. Pakize Türkoğlu’nun “Tonguç ve Enstitüleri” (2009) adlı kitabında belirttiği gibi Baltacıoğlu, Köy Enstitüleri için, “Ortaokulla sanat okulunu birbirine yamamışlar” demiştir. Buna benzer eleştiri kervanına Gazi Eğitim Enstitüsü hocası Halil Fikret Kanad (1892-1974) da katılmıştır. Kanad, Batı’daki “İş Okulu” akımı içinde kalarak köye göre öğretmen yetiştirecek bir okul modeliyle ilgili yazılar yazmıştır. Bu çerçevede Alman eğitimci Georg Kerschensteiner’ın iş pedagojisiyle karakter eğitimi verilmesi görüşünü alan Kanad, öğretmenlerle köyden başlatılacak ulusal kalkınmanın ancak “topyekûn milli terbiye” ile mümkün olabileceğini ileri sürüp milli bir iş pedagojisi geliştirmeye çalışmıştır. Kanad aslında Durkheimcı Gökalp’in çizgisini izlemiştir zira asıl eğitici olarak okulu değil, toplumu görmüştür. O halde okul, toplumun arzu ve isteklerine uymalıydı. Okul, öğrencilere toplumun arzu ve isteklerine uyarak milli bir terbiye vermeli, onları milli ruhla yetiştirmeliydi. O da Gökalp gibi, eğitimin asıl görevinin milletin değerlerinin öğrencilere aktarılması olduğunu ileri sürmüştür. Bu görüşün bir örneğini Tonguç’ta da buluruz ancak Tonguç, Kanad gibi soyut, idealist ve milliyetçi ruhla konuşmaz; aksine pratik, hatta materyalist düşünür ve davranır. Biraz aşağıda ayrıntılı biçimde ele alacağım eğitim felsefesinin hedefleri içinde baş yeri alan “canlandırma” kavramıyla Tonguç, milletin/halkın/köylünün değerlerini okula taşımak yerine, eğitimin modern düşünce ve tekniklerini pratik faaliyetler yöntemiyle (işe yönelik üretim gibi) köylüye götürülüp onların birtakım olumlu değerlerinin (imece, çalışkanlık, dayanıklılık, doğanın dilinden anlama vb.) ortaya çıkarılmasından, atıl halde bulunan kimi değerlerin canlandırılmasından yanaydı. Öte yandan Kanad, köye öğretmen yetiştirme konusunda kentlerden köylere doğru düşünürken (bu politikayı daha sonra DP, kapitalist bir perspektiften gerçekleştirmeye yönelecektir) Tonguç, köylerden öncelikle köylere doğru düşünür. Tonguç’un modelinde köyü, bir başkası değil, onun içinde yaşayan köylü canlandıracaktır. (Sosyolog Murat Kaymak, Tonguç’un “kalkınma” kavramı yerine hep “canlandırma” kavramını kullandığını söyler.) Kanad’da milli terbiye, yer yer Turancı/ırkçı tınılar taşıyan milliyetçiliğe hizmet ederken, Tonguç için ilk hedef, ulusal kalkınmayla Batı’ya özgü bir uygarlık dairesinin içine girmektir. Gerek Kanad gerekse Tonguç, her ikisi de Batı’da eğitim almalarına rağmen, Kanad içe kapanmacı (izolasyonist) bir milliyetçi, muhafazakâr bir dille konuşurken Tonguç, uygarlaşmacı, seküler ve modern bir dil kullanmıştır. Nitekim ileride Köy Enstitüleri’nin ahlaksızlık ve fuhuş yuvası olarak karalanmasında hedefe oturtulan unsurlar (örneğin karma eğitim, karışık eğlence, birlikte halk oyunu, din dersinin olmayışı vb.), aslında Tonguç’un Batı tarzı yaşamı içeren bir eğitim örgütü kurmasından kaynaklanmıştır. Kanad hep iş okulu içinde öğrencilere “karakter terbiyesi” verilmesinden bahsederken Tonguç, böyle bir şeye ihtiyaç bile duymamıştır zira Köy Enstitüleri’nde öğrencilere ayrıca din, ahlak veya karakter terbiyesi vermeye gerek yoktu çünkü öğrenciler, kişilik, karakter ve ahlaki değerleri işini en güzel şekilde yaparak, başka herkesle dayanışmaya girerek, yardıma ihtiyaç duyanların imdadına yetişerek, kısaca çevresine en iyi şekilde hizmet ederek içselleştirdikleri yurttaşlık değerleriyle elde ediyordu. Bu anlamda Tonguç, Köy Enstitüleri’nde “yurttaşlık felsefesi”ni kâğıt üzerinde soyut bir nitelik olmaktan çıkararak pratiğe, fiili olarak dökmüştür. Nitekim Köy Enstitüleri mezunları, yurttaş olmanın temel anlamına dayanarak, yurttaşlığın somut örnekleri olarak sosyal yaşama katılmışlardır.
***
Kanad da Tonguç gibi, yeni, kaliteli ve verimli öğretmenin yetiştirilerek köylünün kalkındırılmasını, Cumhuriyet rejiminin yerleşmesi bakımından hayati bulmuştur. Yani öğretmen, artık köye göre yetiştirilmeliydi. Ancak Kanad’ın kafasındaki model özgün değildi; Kerschsteiner’ın iş okulu anlayışını temel alırken H. Lietz’in Almanya’da kurduğu “Kır Eğitim Yurdu”, Paul Geheeb’in ”Odenwald Okulu” ve Wyneken’in “Serbest Okul Topluluğu” adlı okulların özelliklerini taşıyordu. Dolayısıyla, Kafadar’ın da belirttiği gibi, iş pedagojisi temelinde köyün kalkındırılması tezi Kanad’ın değildir. Kanad’dan önce bu noktaya gerek yabancı pedagoglar gerekse Tonguç (bilhassa 1933 tarihli “İş ve Meslek Terbiyesi” adlı çalışmasında) değinmişti. Yine de Kanad’ın köye yönelik yetiştirilmesini önerdiği öğretmen yetiştirme modeli değerli ve dikkat çekicidir. Ona göre, “Köy muallim mektepleri, hayatın istediği yapıcı ve üretici insanı yetiştiren iş okulu karakterinde olmalıdırlar. Böylelikle çocukları açıkgöz yapacak, becerikli ve mahir insanlar haline sokacak, onlara iyi vatandaş ruhu aşılayacak, çalıştıkları sahada ilerleme imkanları gösterecek, bilhassa medeniyet ve ilerleme şuurunu aşılayacak öğretmenlerin yetiştirilmesi mümkün olabilir.” (O. Kafadar, “Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma”, s. 285) Kanad’ın tasarladığı okulda iş, Kerschsteiner’ın ileri sürdüğü gibi, eğitimin amacı değil, aracı olacaktır; iş aracıyla karakterli, becerikli ve kültürlü öğretmenler yetiştirilecektir. Ancak Kanad, Baltacıoğlu gibi, Köy Enstitüleri’ni sert şekilde eleştirmiştir. Ona göre, Köy Enstitüleri’nde iş yerine üretime yönelinmesi, eğitimin bu okullarda tümüyle üretimden ibaret görülüp teknik okul olarak görülmesi, bu okulları soysuzlaştırmıştır. Haliyle Kanad, Tonguç’un mimarlığındaki Köy Enstitüleri’nin Blonsky’nin Sovyet ”Üretim Okulu”na yaklaştığını, oysa asıl önemli ve anlamlı olanın, Kerschsteiner’ın liberal nitelikteki “iş Okulu” olduğunu ileri sürmüştür. Kanad’a göre ekonomik faydaya ve üretime yönelik eğitim, öğrenciyi egoist yapar. Son derece yanlış, yersiz ve insafsız bir eleştiridir bu zira Köy Enstitüleri mezunlarının en önemli niteliklerinden biri, son derece sosyal ve yurtsever insanlar olmalarıdır. Bu okullardan ne kapitalist ne de egoist insanlar yetişmiştir. Yine de, Kanad’ın kurulacak öğretmen yetiştirme okuluna ilişkin kimi önerilerinin (okulların kentlerden uzak, kıraç arazilerde ve bakımsız köylerin civarında kurulması; okulların tarıma elverişli geniş arazilerinin olması; kurulacak kampusta öğretmen evi ile okul birimlerinin iç içe kurularak ortak bir aile havası yaratılması; okulda bir kooperatifin kurulması vb.) Köy Enstitüleri’nde hayata geçirildiğini söyleyebilirim.
***
O halde, Cumhuriyet döneminden bu yana tartışması hiç bitmeyen Köy Enstitüleri’ne dair Tonguç’un eğitim felsefesi neydi? Teorik derinliği olmadığı söylenen, resim dersi hocası olarak küçümsenen ve pratikte yaptığı işleri üzerinden hep eleştirilen Tonguç’un bir eğitim felsefesi var mıydı? İlk bakışta Tonguç’un Pestalozzi’ye öykündüğü, onun görüşlerini tekrarladığı ileri sürülebilir. O halde, acaba o, basit bir Batı taklitçisi miydi? Görüşleri hiç de özgün değil miydi? Böyle düşünmek, büyük bir yanlış olur. Zira Tonguç’un pratiğe dayalı düşünceleri eğer iyi analiz edilirse, daha doğrusu pratiği iyi teorize edilirse, onun çok değerli, derin ve anlamlı bir eğitim felsefesi olduğu ortaya çıkarılabilir. Ben onun eğitim felsefesini, pratiğinde kendini somutlaştıran, kanıtlayan ve verimli kılan birtakım kavramlar üzerinden anlatmayı deneyeceğim. Haliyle ilk kavram elbette ”canlandırma” olacak.
***
Canlandırma. İsmail Hakkı Tonguç’un Köy Enstitüleri’ni var eden eğitim felsefesini öncelikle onun temel hedefi üzerinden tartışmak lazım. Temel hedefi ifade eden en önemli, kapsamlı ve anlamlı kavram, “canlandırma”dır. Tonguç bu kavramı “Canlandırılacak Köy” (1938) adlı kitabında açıklamıştı. “Canlandırma” ölmüş veya yok olmuş bir şeyin değil, atıl, hareketsiz ve verimsiz duran maddi ve manevi varlıkların yani “insan” (işgücü), “tarım” (toprak) ve “bilinç”in (kültür) yeniden aktif kılınmasını ifade ediyordu. Yani, canlandırılacak olan şey, köylünün ve doğanın potansiyeli idi. Bu yolda canlandırmayı sağlayacak olan temel araç olarak eğitimin başarılı olabilmesi için yani köye yine köyün içinden yetiştirilecek insanların öğretmen yapılmasıyla hedefe varılabilmesi için başta “iş” olmak üzere köyün maddi ve manevi değerleri (örneğin “imece”, “köylünün çalışkanlığı” vb.) kullanılacaktı. Bu çerçevede: “Köyde eğitimin amacı, onların koşullarını görüp bilerek, yakından tanıyarak; bilimin bulgularını yerinde kullanarak iyi sonuç almaktı.” (Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri, s. 186-187) Bu yüzden canlandırma felsefesine uygun olarak Köy Enstitüleri için tercih edilen toprak/arazi, çoğu zaman kıraç yerlerden seçilmiştir. Böylece çorak toprakların verimli kılınması, köylü için de iyi bir örnek oluşturuyordu. Köylü zaten, söylenene değil, yapılana bakıyordu. Dolayısıyla canlandırma, potansiyeli ortaya çıkarma, iyileştirme ve verimli kılarak değiştirmeydi; bu, toprak, bir teknik, öğrenme biçimi veya insan, hatta hayvan olabilirdi. Bunun da olabilmesi ancak iş ile mümkün olabilirdi. O halde canlandırılacak olan iki öbek vardı: İlki, köyün atıl halde duran potansiyelleri (emek, kimi olumlu gelenekler, becerikli ve çalışkan olmak vb.) idi. İkincisi de, doğanın bizatihi kendisiydi (kıraç arazi, çorak toprak, yeraltındaki su vb.). Canlandırılacak olan, bir yandan insan, öte yandan doğa olacaktı. Genelde de köyün kendisi.
***
Köy. Tonguç, köy kökenliydi. Köyde doğmuş büyümüştü. Köyü çok iyi tanıyan biriydi. Rumeli’den Anadolu’ya geldiğinde, daha okuduğu okuldan (Kastamonu Öğretmen Okulu) itibaren köy kalkınmasını düşünmeye başlamıştı. Anadolu’da nüfusun çoğu (% 80), köylerde yaşıyordu; o halde canlandırma (yani kalkınma), köyden, köylüden başlamalıydı. Fakat Tonguç, köy(lü) konusunda ne romantik ne de idealist biriydi. Şunu iddia edebilirim: Tonguç, köy(lü) konusunda bir tür materyalistti. O yüzden köy(lüy)e dair ne Baltacıoğlu gibi fazla “teorik/şematik” ne de Kanad gibi “ruhçu/milliyetçi” idi. Tonguç’un materyalistliğinin alamet-i farikası, aşırı derecede gerçekçi olmasıydı. Gerçekçiliğinin kaynakları, köyü/köylüyü iyi gözlemlemesi, kırsal bölgeleri iyi tanıması ve doğal engelleri iyi bilmesiydi. O yüzden köyün, köylünün ve içinde yaşadığı doğal ve toplumsal şartların gerçekliği bilinmeden hiçbir modelin başarıya ulaşamayacağının farkındaydı. Materyalistliğinin bir önemli gerekçesi de, köydeki altyapının yani ekonomik şartların öneminin farkında olmasıydı. Materyalist gerçekçiliğinin icabı olarak, “ezbere davranmak”, “şematik düşünmek” ve “hayaller dalmak” yerine, köyün ve köylünün çok iyi etüt edilmesiyle ancak bir canlandırma hareketiyle sorunun çözülebileceğinin bilincindeydi. Yani, neyi canlandıracağını çok iyi etüt etmiş veya incelemişti. Pratiği, incelediği gerçeklik üzerine kurulacaktı. O gerçekliği değiştirmenin temel aracı, ortamı ve imkânı da iş olacaktı.
***
İş. Tonguç’un eğitim felsefesinin temel ilkelerinden biri de “iş” idi; yani “iş içinde, iş vasıtasıyla, iş için” öğretmen yetiştirmekti. Ancak Tonguç, işi basit bir öğretim tekniği olarak ele almadı. Aksine, ona göre işin anlamı, öğrenciyi ve köylüyü eğitilmiş kılarken üretime yönelik olmasıydı, zira köy davası, ulusal bir ekonomik gelişmeyi hedeflemeliydi. Dolayısıyla, üretime yönelik işin ekonomik bir fayda yaratması gözetilmeliydi; bu çerçevede Köy Enstitüleri’nde üretilenler satılabiliyor, elde edilen gelirle hem okullar çekip çevriliyor hem de öğrencilere harçlık tedarik ediliyordu. Ancak Köy Enstitüleri, ekonomik bir “işletme” modelinde örgütlenmiş olsa da, temel hedef para kazanma, kâr yapma veya sermaye biriktirme değildi. Bu yüzden Enstitülü öğrenci ve öğretmenler, köylülerin pek çok sorununu (örneğin hayvanlarının hastalığını giderme, evlerini onarma, yollarını yapma, sularını getirme vb.) para almadan, sırf dayanışma (imece) amaçlı yapmıştır. Köy ve köylü, Enstitü’nün yapay bir çevresi değil, “tümleşik” sistemin doğal bir parçasıydı. Köy Enstitüleri, yaşamdan kopuk yapay bir kurum değil, iş üzerinden çevreye, bilhassa köy, köylü ve doğaya bağlanan bir eğitim yuvasıydı. Okulun çevre için bir merkez, öğretmenin de toplumsal değişimin bir faili olabilmesi için entegre sistemin bütün unsurlarını birbirine bağlayacak ortak bir araç gerekiyordu; o araç da, iş idi. Üretime yönelik iş, Enstitüsü içinde bir öğrenim vasıtası olmaktan çıkıp köy ve köylüye ulaşabilen ortak bir dile dönüşebiliyordu. Bütün bunlar, yani üretime yönelik işler de, bireysel ve bireyci bir mantıkla değil, ortaklaşarak yapılıyordu.
***
Kolektivizm. Köy Enstitüleri için bir diğer ilke, “kolektivizm” (ortaklaşacılık) idi. Ancak, Tonguç, ne bir sosyalist ne de liberaldi. Hatta milliyetçi olmadığı bile söylenebilir. Kafasındaki ortak iş yapma modeli, dikotomik karşıtlıklar/çelişkiler (örneğin teori ve pratik, özel ve genel dersler, birey ve toplum gibi) olarak görülen unsurların verimli bir bireşim (sentez) yaratma anlamında çözüme ulaştığı bir sonuca varmıştır. Nitekim “İş ve Meslek Terbiyesi“ (1933) adlı kitabında, birey veya toplum planlarına yönelik anlayışların bir bireşimine yönelmiştir. Bunu yaparken, bireyin formasyonunu gerçekleştirirken toplumun değer, talep ve gereksinimlerinin dikkate alınması gerektiğini düşünmüştür. Bu çerçevede, örneğin kendine özgü kolektivist felsefenin yerel gelenek (örneğin imece) ve modern tekniklerle (örneğin makine) harmanlanması ancak birlikte iş yapmayla, işin üretim amaçlı olarak sosyal biçimde örgütlenmesiyle mümkün olurdu. Köy Enstitüleri o yüzden bireyci çıkarlara yönelik liberal bir okul değil, ülkenin kalkınması adına bireysel unsurların (köylü, idareci, öğretmen, öğrenci vd.) sosyal amaçlar çerçevesinde demokratik biçimlerde bir araya getirildiği ”ulusal pedagojik işletmeler”di. Böylece eğitim ile ekonomi kurumları büyük bir hedef (çağdaşlaşma) uğruna iç içe geçirilirken hem okul bazında kolektif (ulusal) bir ortam oluşturuluyor hem de okul ağı, felsefesi ve pratikleri üzerinden tüm özneler (öğrenci, öğretmen, uzman vb.) bir “ortak kimlik” kazanıyorlardı. Bu ortak kimlikte bileşenler, tıpkı Paulo Freire’nin “problem tanımlayıcı eğitim” modelinin ana mekanizması olan “diyalojik öğretim”de bileşenlerin (öğretmen, öğrenci) dikotomik karşıtlıklar (öğreten ve öğrenen, bilen ve bilmeyen) halinde değil de, diyalektik unsurlar (çelişkilerin kendi içinde, bir üst formda, yani yeni bir sentezde çözüldüğü) olarak, yani yöneten-yönetilen, eğiten-eğitilen, öğreten-öğretilen değil de, birlikte çalışmanın ve eğitimin entegre ve eşit parçaları olarak yer alırlar. Ortak kimlikte sorumluluk ve yetki, büyük ölçüde eşit dağıtılır. Her öğrenciye yetki ve sorumluluk verilerek, bir yandan onun işini yaparak etkinleşmesi, kendince karar verebilmesi ve çevreyle bütünleşmesi amaçlanır; öte yandan da demokrasiyi, başkasını ekarte edilecek rakip olarak değil de, ortak kimliğin ve varlığın bir parçası olarak görmesi sağlanır. Dolayısıyla bu kolektif (Enstitü hayatı) içinde “katılım”, şekilsel bir mekanizma değil, bir “sosyal varoluş” biçimidir. Yetki ve sorumluluk temelinde işlere katılım, öğrencileri hem mutlu eder hem de onlara işin hazzını verirdi. Daha ilkokulu bitirip 11-12 yaşlarında Enstitülere gelen küçücük çocuklara yetki ve sorumluluk vermek, onları şimdiden hem okuldaki eğitime hem de mezuniyetleri sonrasında gidip çalışacakları köylerin zorlu koşullarına hazırlamak bakımından çok akıllıcaydı. Yetki ve sorumluluk, sadece iş ve eğitim değil, hemen her şeyde söz, yetki ve karar anlamına geldiği için demokratikleşme, doğal bir sonuç olarak ortaya çıkıyordu. Köy Enstitüleri’ni bu anlamda sadece ne müdürler ne de öğretmenler yönetiyorlardı. Yönetim, kolektif idi. Hemen her birimin başkanı (işlik, kitaplık, laboratuar, yemekhane vb.) demokratik biçimde seçiliyordu. Bu bağlamda Köy Enstitüleri, “minyatür demokratik adacıklar” idi. Kendine yeten, çevresini besleyen, özyönetime sahip, kendini denetlemesini bilen sosyal adacıklar. Bu adacıkların tabii geniş toplumla pek çok bağlantısı vardı. Bu bağlantının sağlanması, sistemi entegre bir niteliğe sokarken, sistem de akabinde çevresindeki unsurları kendi içinde entegrasyona tabi tutan bir özellik kazanıyordu.
***
Entegrasyon. Tonguç, kuracağı okul sisteminde farklı birim, çeşitli rol ve değişik işlevler arasında ussal, verimli ve demokratik bağlantılar sağlamak için entegre bir sistem düşünmüştür. Bu anlamda Köy Enstitüleri, “entegre” (tümşelik) bir sistem olarak ”ekonomik unsurları” (iş, üretim, kazanç), “mekansal birimleri” (köy, kent, Enstitü dışındaki değişik yerleri) ve “eğitim konuları”nı (öğretim, yetiştirme, meslek öğretme), çeşitli dikotomik karşıtlıkları (birey-toplum, teori-pratik, kişilik-sosyallik vb.) diyalektik biçimde aşarak, sentezlemeyi başarmıştır. Dolayısıyla Köy Enstitüleri, çok işlevli, çok anlamlı ve çok aktörlü bir yapının kendi içinde saat gibi işleyen mantığının harekete geçirdiği tümleşik sistemin bir örneği olmuştur. Sistem kendi içinde entegre/tümleşik olarak çalışırken çevreyi de (köylüler, ırgatlar, zanaatkarlar, kentsel unsurlar vd.) bu sistemin içine katıp onları da sistemin bir parçası haline getirebilmiştir. Haliyle entegrasyon, köyün tarihsel sosyo-ekonomik koşullarını iş ve meslek eğitimiyle birleştiren ilerici ve aydın aktörlerin (Enstitülü bileşenlerin) gayet materyalist, gerçekçi ve ussal çalışmalarının bilinçli bir ürünüdür. Entegrasyon sonucu olarak, uygar dünyadan yalıtılmış ücra, yoksul ve yoksun köyler, geniş dünyaya, modern düşünce, teknik ve pratiklerle bağlanmıştır. O yüzden Tonguç, Enstitülerdeki her hamlesini usta bir satranççı gibi gerçekleştirmiştir. Avrupa’da edindiği teorik bilgi, pedagojik deneyim ve mesleki terbiyeyi, dünya tarihinde görülebilecek en özgün projelerden birinde uygulamayı başarabilmiştir. Bu başarı, aslında muazzam bir bilinçlenmenin ürünüdür.
***
Bilinçlenme. Tonguç’n bir diğer ilkesi, “bilinçlenme” idi. O, hemen her türlü pratiğin (iş, üretim, öğrenme, örnek gösterme vb.) bilinçlenmeye yol açması gerektiğini düşünürdü. Bu anlamda, Tonguç, eleştirel pedagojide diyalojik öğrenmenin bilinçlendirici veya bilinçleri dönüştürücü rolünü oynayacak olan canlandırmayı bir tür bilinç değişimi olarak gördü. Zaten nihai hedefi, “bilinçlenmiş köylü aydınlar” yetiştirmekti ki, nitekim Köy Enstitüleri’nden mezun olup çeşitli alanlarda (öncelikle edebiyatta Mahmut Makal, Fakir Baykurt, Mehmet Başaran, Dursun Akşam, Talip Apaydın vd.) başarılı aydın rolü oynayan pek çok isim, Tonguç’un hedefinin bir parça gerçekleştiğine örnek olarak gösterilebilir. Köy Enstitüleri’nin belki de bu bağlamda en önemli getirisi, yeni bir öğrenci ve öğretmen modeli yaratmasıdır. Köyün içinden çıkıp köylüye yakın olan bu aydınlar için köy davası, bir “köy(lü)cülük” değil, “çağdaşlaşma” davasıydı. Çağdaşlık burada çağın ruhunu yakalamak, modern koşullarda yaşamak ve emekçi sınıfların bilinçlenmesini sağlamaktı. Köylü emekçi idi ama emeğinin hakkını alamıyordu; bunda eski tarımsal yöntem ve teknikler kadar, tutucu kimi gelenekler, toprak ağaları, imamların geri fikirleri vb. önemli rol oynuyordu. Osmanlıyı yok eden bu gerilikten kurtulabilmek için köylünün öncelikle refah seviyesinin artırılması, bunun için de eğitim ve iş aracılığıyla bilinçlendirilmesi gerekiyordu. Bilinçlendirme soyut değil, pratik temellerde gerçekleşecekti. O temellerden biri de, meslek idi.
***
Meslek. Tonguç’un eğitim felsefesinin bir başka ilkesi de, ne olursa olsun, öğrenciye en azından bir meslek kazandırmaktı. Çünkü toplumun o dönemde neredeyse % 60’ının bir mesleği yoktu. Bu yüzden Köy Enstitüleri, basit bir meslek edindirme okulundan ziyade, en modern teknik, yöntem ve içerikleriyle çeşitli mesleklerin sadece ekonomik anlamda değil, sosyal olarak da öğretildiği, öğrenildiği okullar olmuştur. Tonguç için meslek, ne sadece bir kazanç konusu ne de bir eğitim meselesiydi. O, meslek edindirmeyi, kişiye karakter kazandıracak, onu toplum içinde onurlu bir yere oturtacak ve tüm toplumu değiştirmede iş üzerinden bir kaldıraç rolü oynayacak bağlamda ele almıştır. Tonguç, sanayileşme ve makineleşmeyle birlikte aşırı işbölümü ve uzmanlaşmanın, insanları ruhsuzlaştırıp iş ve mesleğin mekanik bir kazanç kapısına dönüştürdüğünün farkına varmıştı. Dolayısıyla ona göre, gerek iş gerekse meslek, mekanik değil, yaratıcı olmalıydı. Bunun için de kişi, bir meslek öğrenip icra eder, işini yaparken bireyci değil, toplumcu biçimde düşünmeliydi. Meslek, basit bir gelir elde etme düzeyine indirgenmeden kişilik kazandırıcı mahiyette olmalıydı. Meslek edinme, mesleği uygulama, belki Durkheimcı “organik dayanışma” görüşü çerçevesinde de değerlendirilebilir. Durkheim, modern kentsel toplumun farklı uzmanlık ve meslek alanlarına sahip olan bireylerin birbirleriyle rasyonel bir işbölümü içerisinde toplumsal (kolektif) bilinci üretmelerini, demokratik bir toplum oluşturmada çok önemli görüyordu. Köy Enstitüleri’nde her öğrenci, belli bir kola ayrılırken becerikli olduğunu düşündüğü bir mesleki dal seçerdi. Demircilik, duvarcılık, arıcılık, bağcılık, sağlıkçılık vb. meslekler, belli bir işin pratiği olmanın ötesinde, kişiyi güçlü bir toplumsal varlık, becerikli bir iş insanı ve bilinçli bir yurttaş yapacaktır. Kaldı ki, Tonguç, Osmanlı eğitim sisteminin mesleksiz, parazit ve verimsiz mezunlar yetiştirdiği medrese sistemini çok iyi analiz etmişti. O yüzden Köy Enstitülü öğretmen, köy okuluna atandığında, elinde uzmanlaştığı bir mesleği, devletin sağladığı üretim araçları (toprak, hayvan, çeşitli teknik aletler vb.) ve güçlü kişiliği olacaktı. Öğretmen, hem eğitimci hem de tarım elemanı, yeri geldiğinde sağlıkçı, yol yapımından anlayan bir tekniker vb. olarak köylüye önderlik edecekti. Bütün bunlar elbette bir dayanışma içinde gerçekleştirilecekti.
***
Dayanışma. Köy Enstitülerinin her birinde ve tüm Enstitüler arasında dayanışmanın çok çeşitli biçimleri üretilmiştir. Hangi Enstitü’de ne eksik ise, bir başka Enstitü’nün öğretmen ve öğrencileri yardıma yetişmiştir. Aslında Köy Enstitüleri’nin özgünlüklerinden biri de, geleneksel bir dayanışma biçimi olan ”imece” ile modern bir dayanışma biçimi olan “kooperatifçilik”i birleştirebilmesidir. Zaten Tonguç’un kafasındaki ana hedeflerden biri de, iyi gelenekleri modern tekniklerle sentezlemekti. Geleneğin modernliğe bağlanması, bir bakıma köylünün yeni şartlara daha kolay uyumunu sağlayacaktı. İmece, zaten köylünün çeşitli sorunlardan (yetersiz işgücü, zor durumlar, mevsimlik hasat vb.) dolayı yüzyıllardır kendi içinde kullanageldiği bir dayanışma biçimiydi. Geleneksel temeli güçlüydü. Fakat Tonguç, bu geleneği modern formlar altında, yeni tekniklerle birleştirerek yeniden üretti. Türkoğlu’nun yerinde saptamasıyla: “[Zaten] Ekonomik ve sosyal yönden, doğayla baş etme işlevi yönünden, insan gücü ve yardımlaşma gereksinimi çok olan köy toplumunda yaşam bunu zorunlu kılıyordu.” (age. s. 359) Çocuklar da bu imece geleneğini küçük yaşlardan itibaren görüyor, onlara katılıyorlardı. Dolayısıyla köylülerde zor günlerin bir iş yöntemi olan imecenin köylüde kolektif bir eyleme ve düşünme imkanı yarattığı söyleyebilir. İşte kooperatifçilik, bu tür bir düşüncenin ürünü olarak Enstitüler’de hayata geçirilmiş, köylülere de bu konuda eğitim verilmiştir. Şimdi bağbozumu, bağkazımı gibi mevsimlik işler üretim ve tüketime yönlendirilecekti. Köy Enstitüleri kurulurken pek çok iş (bataklığın kurutulmasından tepelerin ağaçlandırılmasına, yol yapımından duvar örülmesine değin) imece yöntemiyle yapıldığı için kooperatifçilik için gereken katılım kültürü güçlendirilmişti. Enstitülerin içlerinde kurulan kooperatifler, zamanla köylün içine doğru yayılarak her birimin kendisine yetmesini sağlayacaktı.
***
Özyeterlilik. Enstitülere gelen öğrencilere ilk öğretilen konulardan biri de, özyeterlilik idi. Yani her öğrenciye, kendisinden öncelikli kendisinin sorumlu olduğu bir benlik anlayışı iletilmeye çalışılıyordu. Özbakımdan (temizlik, giyim-kuşam, kalkış-yatış saatlerine uyma vb.) kolektif sorumluluklara (örneğin kümebaşılığın görevleri, nöbetçilik vb.) değin bir dolu alanda her öğrenci, kendisini yeniden başarılı ve verimli biçimde üretmezse, yani yetiştirmezse, çevreye (köye, topluma, ülkeye vb.) yararlı olamayacağının bilinciyle eğitiliyordu. Tonguç, öğrencisinin giysisinin düğmesinin kopuk olması veya yanlış iliklenmesini bile önemserdi zira Köy Enstitüleri’nin en çok eleştirildiği konulardan biri de, öğrencilere birörnek giysi (tulum gibi) giydirilmesiydi. Hatta öğrencilerin marş söylemeleri, askerlik dersi almaları (silah kullanmaları, atış talimi yapmaları vb.-bu uygulama belki de normal karşılanmalı zira ikinci dünya savaşında Türkiye her an Nazi saldırısına maruz kalabilirdi), karma biçimde halk oyunu oynamaları bile komünistlik anlamında bir suçlama konusu oluyordu. Oysa tüm bu birörnek giysi, kolektif çalışma ve oyunlar, aslında güçlü bir sosyallik, yoğun bir biz duygusu içinde “sosyal birey”in yaratılmasına yönelik araç ve ortamlardı. Birey, çeşitli görev, yetki ve sorumluluklar çerçevesinde özyeterliliğini sağlayarak sosyal birey oluyor ve ortak ailenin bir parçası haline geliyordu. Bunu yaparken her an, mekan ve koşulda aktif bir profil sergiliyordu.
***
Aktiflik. Tonguç, Osmanlı eğitim sisteminin öğrenci ve öğretmeni pasif ve cansız kılan sistemini iyi etüt etmişti öğrenciliğinde. Ona göre bir eğitim sisteminin aşırı teorik, soyut ve mistik nitellikleri, verimli öğrenme bir yana, öğrenime ket vuran özelliklerdi. O yüzden üretime yönelik iş kavramını, basit bir pedagojik yöntem veya araç olmaktan ziyade, öğretim sistemini olabilecek en geniş sınırlarına doğru genişleten ve etkinleştiren ussal bir ortam olarak ele almıştı. Tonguç’a göre köylü, teorik değil, pratik düşünürdü her zaman; köylü, görmeden inanmazdı. O yüzden uygulama, örnek gösterme ve sonuç biçiminde ortaya koyma, köylünün ikna olması için elzemdi. Köy hayatına uygun bireyler yetiştirebilmek için tarımsal ve hayvansal işlerin içinden çıkıp gelen köylü öğrenciye aktif yöntemler ve tekniklerle bilgi, beceri ve değer kazandırılması gerekiyordu. Bir etkinlik olarak iş, sadece meslek kazandıracak, bilgi ve beceriler için eğitecek bir araç olmanın ötesinde, köylü öğrenciyi aktif bir dünyanın içine sokacaktı. Aktiflik, hemen her konuda (iş yaparken, kitap okurken, onarırken, halk oyunu oynarken, bir enstrümanı üretip icra ederken vb.) öğrenciyi, Osmanlının o miskin, bağnaz ve verimsiz dünyasından kurtarıp yeni bir dünyanın içine sokacaktı. Köylü öğrencinin, Enstitü’yü bitirip öğretmen, sağlık elemanı, teknik eleman vb. olurken içine girdiği yeni mesleki dünya, onu her bakımdan modernlik içinde aktifleştirecekti. Aslında köyde canlandırılan dünya, aktifliğin dünyasıydı. Tonguç, Enstitü müdürlerine yazdığı kimi mektuplarda sınırlarını çizdiği “yeni insan”ı, aktif ve dışa açık bir hayatın bireyi olarak resmetmiştir hep. Bu yeni insanın çok yönlü birey olmasını istiyordu.
***
Politeknik. Tonguç, çalışmalarında sosyalist eğitimcilerin endüstriyel iş okuluna pek bir atıf yapmamış olsa da, Marx’ın politeknik eğitim anlayışına yakın bir yaklaşım üretmiştir. Marx, “Kapital”de zihinsel, bedensel ve politeknik bir eğitimin gereğinden bahsetmiştir. Marx’ın kafasındaki gelişmiş insan, ileri üretim araç ve teknikleriyle doğayı geçim kaynağı, araştırma nesnesi ve üretim ortamına dönüştüren çok yönlü bir bireydir. Bu birey, dar, kısır ve mekanik bir işbölümünden (kafa-kol) ve yabancılaşmadan kurtulmuş, çeşitli etkinlikleri zorunluluk değil, zevk temelinde, verimli ve eleştirel olarak yapan demokratik bir insandır. Marx kafasında, tam anlamıyla komünist toplumda gerçekleşecek bu ideale erişebilmek için insanı üretimin bir aracı (yani metalaşmış emek) olarak değil, üretimin efendisi kılacak bir toplum modeli kurmuştur. Bu toplum modeline özgü politeknik eğitimde birey, bilgiyi en üst yaşam formu olan üretim (pratik) içinde kazanır; haliyle teorik ders ile pratik öğrenim birleştirilmiş olur. Dersler, üretime yönelik iş ile birleştirilince kafa-kol ayrımı/işbölümü/yabancılaşma biçimi aşılır ve birey, dikotomik çelişkileri (birey-toplum, teori-pratik, genel-özel vb.) çözmüş olur. Üretime yönelik iş içinde yetişen birey, okul ile yaşam arasında kurulan köprüyle, her iki biçimi, yani okul (teori) ve yaşamı (pratik) kendi formasyonunda somutlaştırmış olur. O halde, politeknik eğitim, kapitalizmdeki “monoteknik” eğitimin karşıtıdır. Okul ile yaşamın, ders ile üretimin, bilgi ile mesleğin politeknik eğitimle bir araya gelmesi olayı, aslında Tonguç’un modelinde önemli oranda gerçekleşmiştir. Köy Enstitülü öğretmen ve öğrencinin Sofokles’i yorumlayıp sahneye koyabilmesinin yanı sıra duvar örebilmesi, şiir yazabilmesi, hayvan hastalıklarını tedavi edebilmesi, elektrik üretebilmesi, bitirme tezi yazabilmesi, ayrık otları tasnif edebilmesi, Marx’ın bir ideal olarak komünist toplumda gerçekleşebileceğini düşündüğü “çokyönlü insan”ın (yani politeknik bireyin) anlamlı örneğidir. Dolayısıyla her bir Köy Enstitülü hem teorisyen hem de pratisyendi. Bundan yaklaşık 30 yıl kadar önce Köy Enstitüsü’nden mezun bir emekli öğretmen bana şöyle demişti: “Biz, Köy Enstitüsü’nde satranç tahtasını hem yapabilen hem de bu zor oyunu oynayabilen öğrencilerdik.” Kaldı ki, satrancın nasıl da bir zihin gücünü gerektirdiği açık. Öğrenciler bu gücü elde ediyorlardı, kuşkusuz çeşitli araçları kullanarak. Onlardan biri de eleştiri idi.
***
Eleştiri. Osmanlının eğitim sistemi hiyerarşik, otoriter ve baskıcıydı. Tonguç’un kafasında böylesi bir geleneğin kalıntılarını temizlemek için bir çözüm vardı: Eğitim sistemini demokratikleştirerek veya demokratik bir eğitim sistemi kurarak bireylerin iyi birer demokrat olmasını sağlamaktı. Demokratik bilinç, görgü ve deneyim kazanmanın en önemli yollarından biri de, “eleştiri” mekanizmasının uygar bir kültür ürünü olarak okullara yerleştirilmesiydi. Bunun için Enstitülerde her hafta sonu veya iki haftada bir “eleştiri günleri” düzenlenirdi. Bu günlerde herkes hemen her sorunu konuşur, gerekirse ilgili kişi eleştirilir, bunun üzerine karşı eleştiri getirilir veya özeleştiri yapılırdı. Bir öğrenci çıkıp herkesin ortasında rahatça müdürünü eleştirebilirdi. Eleştirilenler genelde eleştiriye hak verir, hatta beğenirdi; elbette kızan, eleştiriyi kabul etmeyen ve üzülen de olurdu ama genelde eleştirinin samimiyetinden kimse kuşkulanmazdı. Eleştiri ile Tonguç, muhtemelen “demokratik yaşam” ile ”sağlıklı eğitim” arasındaki bağlantıyı kurmaya çalışmıştı. Eleştiri mekanizmasıyla sadece sorunlar ortaya konmuyordu; aynı zamanda iyi işler takdir edilip ödüllendiriliyor, başarılı olan öğrenciler onore ediliyorlardı. Haliyle eleştiri günleri, Köy Enstitüleri’ni ve öğrencilerini rekabetin tatlı-sert biçimde yaşandığı bir “biz duygusu” içine sokuyordu. Öyle ki, entegrasyon mantığı gereği, Tonguç’a Enstitü’nün bulunduğu yerdeki köylülerden şikayet geldiğinde, Tonguç gelip o köylüyü de yanına alarak okuldaki eleştiri günlerinde sorununu doğrudan söylemesini sağlayıp çözüm üretiyordu. Haliyle, Tonguç için eleştiri günleri, bir sorun çözme mekanizmasıydı. Eleştirilerin amacı Enstitülerinin nasıl daha iyi, verimli ve etkin çalışabileceğinin yol ve yöntemlerini bulmaktı. Eleştiri günlerinde herkesin konuşma ve eleştiri hakkı vardı çünkü herkesin yetki ve sorumluluğu söz konusuydu. Bu noktada, kendi de önce Antalya/Aksu Köy Enstitüsü’nde, sonra da Ankara/Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’nde okuyan Türkoğlu’nu dinleyelim: “Konuşmalar hep sorunlar ve işler üstüne olduğundan gösterişe, kendini göstermeye kaçan olmazdı. Bu toplantılar yoluyla bir yandan enstitü işlerinin iyi gitmesi sağlanırken, bir yandan da öğrenciler eleştiri, özeleştiri, özdenetim alışkanlığı kazanıyor; korkmadan çekinmeden konuşmayı, ama başkalarını kırmamayı, kendine yöneltilen eleştiriye kırılmamayı, hoşgörüyü ve kendi eksiğini yanlışını görmeyi öğreniyor, bundan korkmuyordu.” (age, s. 370) Dolayısıyla eleştiri günleri, demokratik bir yönetim ve eğitim mekanizması olarak, bir yandan yoğun bir sosyalliğin yaşandığı ve biz duygusunun güçlendiği bir ortam oluyor, öte yandan da bir tür “ortak akıl”ın kurulmaya çalışıldığı, yeni fikirlerin üretildiği, çözümler bulunduğu “demokratik platform“ oluyordu.
***
Bu yazı yeterince uzadı. Özet olarak, Tonguç’un eğitim felsefesi, son derece demokratiktir. Köy Enstitüleri bu bakımdan, uygar toplum olma yolunda bir “demokrasi projesi“ idi. Bir sonraki yazımda Köy Enstitüleri’nin pedagojik analizini yaparak bu demokrasi projesinin nasıl bir uygulama olduğunu anlatacağım.
746 total views, 2 views today