KÖY ENSTİTÜLERİ-3: PEDAGOJİK ANALİZ
Kemal İnal
“Anadolu’da bir halk devleti kuruldu. Bu devletin
eğitim düzeni için de kendi kaynağına dönmek gerekiyordu.”
“Devrimciler için Anadolu’ya, köylüye, ana kucağına dönmekten başka çare yoktu.”
“Köy sorunu bazılarının sandığı gibi tekdüze bir köy kalkınması değil,
anlamlı ve bilimsel düzeyde köyün içten canlandırılmasıdır…
Öylesine canlandırılmalı ve bilinçlendirilmeli ki
onu hiçbir kuvvet yalnız kendi hesabına
ve insafsızca istismar edemesin, köle ve uşak yerine koymasın.”
İsmail Hakkı Tonguç, Canlandırılacak Köy (1939)
Köy Enstitüleri’ne dair bu köşede daha önce iki yazı yazmış; ilkinde bu okulların tarihsel-pedagojik arka planını ele almış, bir sonraki yazımda da Köy Enstitüleri’nin mimarı olan büyük eğitimci İsmail Hakkı Tonguç’un eğitim felsefesini açıklamıştım. Bu yazımda da Köy Enstitüleri’ni tanıtıcı pedagojik bir analiz yapacağım. Kalan iki yazımda ise bu okulların neden kapatıldığını ve bundan günümüz için ne tür dersler çıkarılabileceğini ele alacağım.
***
Köy Enstitüleri, 1939’da kuruldu, 1940’da eğitim-öğretime başladı, 1946’da CHP içindeki kimi sağ eğilimli kadrolar tarafından özgün haline son verilen bir sürece sokuldu, 1953’de ise Demokrat Parti (DP) tarafından adı değiştirilip tarihsel varlığına son verildi. Köy Enstitüleri’ne gelinceye değin bir tarihsel analiz yapmayacağım çünkü çok uzun olan bu tarihsel arka plandan ilk yazımda bir parça bahsetmiştim. Üstelik bu süreci kısaca özetlemem için bile bu köşemde yerim dar. O yüzden doğrudan bu okulları tanıtan pedagojik bir analize girişeceğim. Köy Enstitüleri’ni nesnel biçimde anlayabilmek için, bu okulların sahip olduğu farklı boyutların maddeler halinde sıralanıp açıklanması iyi bir yöntem olabilir. Çünkü çok boyutlu, çok işlevli ve çok amaçlı bir okuldan bahsediyoruz.
***
Köy Enstitüleri neden kuruldu? İlk olarak, o dönem toplumun % 80’i köylüydü. Bu köylünün neredeyse tamamına yakını okur-yazar değildi. Bu köylüler, verimsiz, çok zahmet gerektiren ve gereksinimleri tam karşılamayan ilkel tarım teknikleri kullanıyorlardı. İkinci olarak, ülkede 40 bin köyün 32 bininin nüfusu 400 kişiden azdı. Bir anda bütün bu köylere öğretmen gönderecek bir eğitim sistemi, imkânı ve kadrosu yoktu. 32 bin köye öğretmen yetiştirmek için 70 yıl süre gerektiği hesaplanıyordu. Dolayısıyla uygulanabilir, daha gerçekçi bir çözümün bulunması gerekiyordu. Öte yandan oldukça ciddi bir başka sorun daha vardı. Türkoğlu’nun “Tonguç ve Enstitüleri” (2009) adlı kitabında dediği gibi, az sayıdaki köy okullarının özellikleri ile kurulu öğretmen yetiştirme düzeni arasında büyük bir uyumsuzluk vardı. Hatta kentlerdeki öğretmen sayısı bile yetersizdi. Kabaca, tüm ülke için yaklaşık 27 bin öğretmen gerekiyordu. Üçüncü olarak, Köy Enstitüleri’nden önce birtakım yaygın eğitim girişimleri olmuştu. Örneğin 1930’da “Millet Mektepleri” nezdinde “okuma seferberliği” başlatılmıştı. Çeşitli kurslar açılmış; bu kursları çoğunlukla ilkokul öğretmenleri yönetmişti. Ancak asıl ihtiyaç, köye gerekli elemanların yetiştirilmesiydi. Halk eğitimine yönelik olarak açılan “Türk Ocakları”, hedefinden sapınca kapatılmış ve yerine 1932’de “Halkevleri” açılmıştı. Amacı yaygın eğitimle halkı eğitmek olan Halkevleri, köylere yönelik kimi girişimlerde bulunduysa da, etkisi daha çok CHP’nin çeşitli politikalarının kentli kesimlere aktarılmasıyla/tanıtılmasıyla sınırlı kalmıştı. Dr. Reşit Galip’in Milli Eğitim Bakanı olmasıyla yeni bir döneme girilmişti. “Köycülük” politikalarını savunan Galip, büyük toprakların köylüye dağıtılmasını istemiş, köylünün toprak sahibi kılınarak feodal ağalığa son verilmesini ve ülkenin bir köylü kalkınmasıyla demokratikleşmesini hedeflemişti. Galip, köylüler için çeşitli yayın ve eğitim çalışmaları yaptırmıştı ancak bu yayınları köylüye ulaştırmak hem zordu hem de okuryazar olmayan köylülerin bunları okumaları mümkün değildi. “Gezici köy öğretmeni”, “köy kitaplıkları” vb. uygulamalarının yanı sıra Bakanlıkta “Köy İşleri Komisyonu” kurmuştu. Bu komisyon, köyde eğitim ve köye öğretmen yetiştirme sorunuyla ilgilenecekti. 1930’lı yıllarda İnönü, köye götürülen eğitimin köylülerin işine yaramadığını görmüştü zira köylüler, çocuklarını gerektiğinde tarım işlerinde çalıştırmak üzere okula göndermeyebiliyorlardı. İsmet Paşa, bu sorunun çözülmesi gerektiğini düşünüyordu. Mevcut köy okulu öğretmenlerinin de çeşitli sorunlarının (düşük maaş, lojman vb.) çözülmesi gerekiyordu. Yani, ülkenin ciddi bir ilköğretim öğretmeni sorunu vardı.
***
Aslında Köy Enstitüleri’ne benzer öneriler çok önceleri yapılmıştı. Daha 1923’de İzmir İktisat Kongresi’nde “Köy yatılı ilkokulları açılması, ilk ve orta dereceli okullarda sanayi ve tarımın uygulamalı üretimi, örnek çiftlikler, okullarda 5 dönümlük bahçe, ahır ve kümes, toprağın öğrenciler tarafından işlenmesi ve aydınların köyde yerleşimini özendirici” (Güler Yalçın, Canlandırılan Ütopya. Köy Enstitüleri, s. 36) önerisinde bulunulmuştu. Ülkenin ciddi bir öğretmen ihtiyacı ortadaydı. Mustafa Kemal Atatürk de, öğretmen açığının giderilmesi için bir öneride bulunmuştu: Ordudan çavuş ve onbaşıların “köy eğitmeni” adı altında öğretmen olarak yetiştirilmesi. Böylece ilk eğitmen kursu 1936’da yaz aylarında deneme niteliğinde Eskişehir’in Çifteler Bucağının Mahmudiye Köyündeki ilkokulunda açılmıştı. Sekiz aylık kursları ve köylerde 4 ay stajı bitirenlere “eğitmen” unvanı verilmesi hedeflenmişti. Bu eğitmenlerin köylerde uygulayacağı program 3 yıllık olacaktı. Eğitmenler sadece okuma-yazma değil, tarım işlerinde de öğrenci ve köylülere yol-yordam öğreteceklerdi. En ücra köylere değin gidip oralarda hem çocuklara hem de yetişkinlere okuma-yazmanın dışında matematik, doğa ve sağlık bilgisi, yurttaşlık eğitimi vereceklerdi. Çifteler’den çok olumlu sonuçlar alınınca bu projeyi uygulayan Milli Eğitim ve Tarım Bakanlıkları bu modeli genişletmeye karar verirler. Nitekim 21 Haziran 1936’da TBMM’de 3238 sayılı “Köy Eğitmenleri Yasası” çıkarılır. Bu yasayla Köy Eğitmenlerinin yetiştirilme şekli, görevleri ve denetlenme biçimleri belirlenmiş olur.
***
Fakat pek çok deneme, eğitim ve okul modeli çare olmaz. Köy gerçekliğini anlamayan, duygusal ve yüzeysel, hatta yanlış değerlendirmelerle, Osmanlıdan bu yana köylüye ve emeğine yönelik yanlış politikaları uygulanmıştı. Asıl mesele, köy sorununu, köy eğitimiyle çözmeye yönelirken köyü, köyden alınan insanların kullanılabileceği bir yöntemle köye yönelik, köyde kalarak ve köyü kalkındırmaya dönük bir model kurmaktı. Bu model de köyde doğmuş, köyün koşullarını içinden veya yakından bilen çocukların/gençlerin seçilip köy koşullarının sembolik ve örneksel değil, birebir yaşanacağı öğretmen okullarında yetiştirilmesiyle hayata geçirilecekti.
***
Böylece o muhteşem okul olan Köy Enstitüleri’ne start verilmiş olur. 3803 Sayılı Köy Enstitüleri Yasası 17 Nisan 1940’da TBMM’de onaylandı. Temel hedef, 15 yıl içinde 15-20 bin öğretmen ve köyler için gereken çeşitli elemanlar (sağlık memuru, ebe, tarımcı vb.) yetiştirmekti. Köy Enstitüleri’nde yetişecek öğretmenlerle 15 yılda en az bir buçuk milyon köylü çocuğunun okuyabileceği hesaplanmıştı. Yeni Enstitüler, çoğunlukla eğitmen kurslarının açıldığı yerlerde kurulacak; eğitmen kursları da kendi programlarıyla Enstitüler’e bağlanacaklardı. 24 maddeden oluşan yasanın en önemli maddesi olan birinci maddesi şöyleydi: “Köy öğretmeni, köye yarayışlı meslek elemanı yetiştirilmek üzere tarıma elverişli toprağı bulunan yerlerde, Milli Eğitim Bakanlığınca “Köy Enstitüleri” açılır.” Enstitülere köy okullarını bitirmiş, sağlıklı ve uygun bulunan köylü çocuklar seçilecek alınacaktı. Öğrenim süresi en az beş yıl olacak, öğretmen olamayacağı düşünülen öğrenciler de başka mesleklere yönlendirileceklerdi. Köy Enstitüleri’ni bitirenler bir köy okulunda zorunlu olarak 20 yıl çalışacaklardı. Öğretmenler, atandıkları köylerin her türlü işini (eğitim-öğretim, tarım, atölye vb.) görmek, köylülere önderlik etmek zorundaydılar. Enstitü çıkışlılar, askerliklerini yedek subay (asteğmen) olarak yapma hakkına sahip olacaklardı. Öğretmenlere görev yapacakları köylerde gerek üretim gerekse öğrencilerin eğitsel amaçlı uygulama yapacakları demirbaşlar (örneğin çeşitli araçlar, tohum, fidan, çiftlik vb.) devletçe ücretsiz sağlanacaktı. Ayrıca köy sınırları içinde satın alınan, tarım yapmak amaçlı toprak da verilecekti. Köy okulu bir işletme gibi çalışacak, işletmeden elde edilen ürünlerin geliri öğretmene kalacaktı ancak okul ve diğer demirbaşların mülkiyeti devletin olacaktı. Köy öğretmenlerinin çalışma ve işleri, gezici başöğretmenler ve ilköğretim müfettişlerince denetlenecekti. Yasaya göre “Köy Öğretmenleri Emekli Sandığı” ve “Köy Öğretmenleri Sağlık ve Sosyal Yardım Sandığı” da kurulabilecekti.
***
1940 yılında 14 yerde açılan Enstitüler’in sayısı 1941’de 16’ya, 1942’de 18’e, 1943’de 20’ye çıkar. Ülke dört temel eğitim kesimine ayrılır. Her Enstitü, bulunduğu köyün adını alır: 1) Eskişehir-Çifteler, 2) İzmir-Kızılçullu, 3) Kırklareli-Kepirtepe, 4) Kastamonu-Gölköy, 5) Adana-Düziçi, 6) İzmit-Arifiye, 7) Antalya-Aksu, 8) Balıkesir-Savaştepe, 9) Isparta-Gönen, 10) Kars-Cılavuz, 11) Malatya-Akçadağ, 12) Kayseri-Pazarören, 13) Samsun-Akpınar, 14) Trabzon-Beşikdüzü, 15) Ankara-Hasanoğlan, 16) Konya-İvriz, 17) Sivas-Yıldızeli, 18) Erzurum-Pulur, 19) Aydın-Ortaklar, 20) Diyarbakır-Dicle, 21) Van-Ernis (Bu Enstitü, 1946 yıkımından sonra kurulur).
***
Peki, bu okullar pedagojik açıdan nasıl analiz edilebilir? Hangi eğitsel özellikleriyle diğer okullardan ayrılmıştır? Kendine özgü yönleri nelerdir? Bu tür soruları yanıtlamak için Köy Enstitüleri’nin karakteristik kimi yönlerini ele alacağım. Kuşkusuz bu okullar, çok daha geniş bilimsel analizi hak ediyor ancak bu dar köşemde konuyu ayrıntılı biçimde ele almam mümkün değil. İleride başka bir kitabımda bunu yapmaya çalışacağım.
***
Öğrenci kompozisyonu. Enstitülerde parasız, yatılı, karma biçimde okuyarak köyde öğretmen, sağlıkçı, ebe ve tarımcı olarak görev alacak olan köylü öğrenciler, bir sınavla seçilerek alınırlar. Seçimde yetenek, sağlık ve beden-ruh sağlığının yerinde olması gibi ölçütler dikkate alınır. İlkokulu bitirip daha 11-12 yaşlarında Enstitü’ye alınacak köy çocuklarına en temel sağlık, eğitim, tarım, teknik vb. bilgiler öğretileceği, erkenden sorumluluk ve yetkiler verileceği için buna uygun, dayanıklı öğrenciler belirlenmeye çalışılır. Böylece sınavlarda seçim yapılırken, çocuklarda çeşitli kişilik özellikleri (sağlam bedensel yapı, düzgün ifade, istek ve arzu vb.) ön plana alınır.
***
Üretime yönelik iş. Tonguç, bu ilkeyi eğitim sisteminin temeli yapar. Enstitüler bir yandan ekonomik üretim yaparak kendi maddi giderlerini karşılar, hatta öğrencilere harçlık verilmesini sağlar; öte yandan üretim amaçlı iş, teorik ve genel eğitimle uyumlu bir bütünlük (praksis) sağlayarak verimli bir eğitim ortamı ve aracı olur. Bu safi üretim amaçlı değildi kuşkusuz. Tonguç için iş, pedagoji biliminin ilke ve yasalarından yararlanmanın da bir aracıydı. Bilimsel bir konu, iş üzerinde öğretilebiliyor; bilimsel yasanın gerçekleşmesi ve sağlamasının yapılması ise iş ile gerçekleştiriliyordu. Dolayısıyla Tonguç, Köy Enstitüleri kurulmadan önce Gazi Eğitim Enstitüsü’nde öğretmen olarak resim, elişleri ve sanat eğitimi sürecinde geliştirdiği iş eğitimi yöntemini ileride üretime yönelik olarak yeniden tasarlayacaktır. İş yapmak, bir tür çalışma idi. Çok yönlü çalışma. Bu bağlamda her Köy Enstitüsü’nün tarla, işlik, kümes, bağ-bahçe gibi kendine ait yerleri birer çalışma alanı olarak düzenlenir.
***
İş eğitimi yöntemi. Tonguç, işi, yaratıcı, becerikli ve yetenekli olmanın temel gereği olarak görür. İş, hem üretim, hem bilim etkinliği hem de eğitim ortamı anlamına geliyordu. Modern bir meslek, ancak iş yaparak, çalışarak, üreterek öğrenilebilirdi. Batılıların üzerinde çokça durduğu “mesleki danışma/rehberlik” (vocational counselling) Enstitüler’de çok farklı şekillerde uygulanır. Köy Enstitülü öğretmen, eğitim sürecinde bir rehber ve mesleki danışman olmanın ötesinde, öğretim sürecinin aktif bir bileşeniydi: Öğrenci ne yapıyorsa, öğretmeni de onu yapıyordu (duvar örmekten tutun da hayvanlara doğum yaptırtmaya değin). Öğrenciler, en az bir meslek öğrenip gittikleri köylerde köylülerin çeşitli sorunlarını çözebilmek için donanımlı olmalıydı. Aslında Tonguç, köy çocuklarının köyde yaşamanın zorluklarından dolayı daha aile hayatı içinde işe yönelik bir enformel eğitim aldıklarını varsayarak Köy Enstitüleri’nde çocukların iş yapmaktan yüksünmeyeceği düşüncesindeydi ki, nitekim haklı da çıktı. Ancak Tonguç için iş üzerine durmanın asıl gerekçesi, demografikti. Zira o dönem Türkiye nüfusunun % 60’ının bir mesleği yoktu. Köy Enstitüleri’nde meslek öğrenme, boş zaman geçirme veya sembolik bir el becerisi kazandırmanın ötesinde, ülke ekonomisinin kaderini değiştirme yani kalkınma yönünden elzem olarak görülüyordu. Nitekim kentlerdeki okullar zaten kalkınma için gereken uygun mesleki formasyonlara sahip işgücünü yetiştirmekten oldukça uzaktı. Köylü, iyi bir işgücüydü ama onun da modern düşünce ve tekniklerle tanıştırılması gerekiyordu. Yani kentteki insan, eğitimliydi ancak becerileri, kalkınma için bir işe yaramıyordu. Köydekiler ise üreticiydi ama modern tekniklere yabancıydılar. Yapılması gereken, köylü öğrenciye ve giderek köylü yetişkinlere meslekleri geleneksel biçimlerde değil, bilimin yardımıyla bilinçli biçimde öğretmekti. Ancak Tonguç, iş derken, tarımsal ve endüstriyel iş anlayışının birleştirilmesi gereğine inanmıştır. Çünkü ona göre geri tekniklerle yapılan tarımdan verim elde edebilmek için tarımsal yöntem ve teknikler, Batı’da üretilen makine ve teknik bilgilerle birlikte kullanılmalıydı. Temel hedef, köylü üzerinden kalkınmaydı ama gidilecek yön, Batılı ülkelerin endüstriyel düzeniydi. İş’i aslında hem üretimin bir aracı/ortamı hem de deneyciliğin/deneyim elde etmenin bir mekanizması olarak görmüştür.
***
Öğretim Programı. Köy Enstitüleri’ni kurmaya giden müdürlerin ellerinde hazır bir öğretim programı (müfredat) yoktu. Bu böyle birkaç yıl devam ettikten sonra ancak 1943’de bir Köy Enstitüsü programı hazırlanabilmişti. Bu tarihe değin Enstitüler, genelgeler, Tonguç’un peyderpey mektupları ve çeşitli iletişimlerle yönetilir. Tabii bu arada program, okullardaki uygulamalar dikkate alınarak somutlaştırılmıştı. Bu, pratik bir programdı. Programın yarısı teknik ve tarım derslerine, yarısı da genel eğitim ve kültür derslerine ayrılmıştı. Köy Enstitüleri’nde okutulacak 5 yıllık kültür dersleri programında normal bir lisede okutulan tüm sosyal dersler okutulurdu. Ek olarak “öğretmenlik bilgisi”, “ev idaresi ve çocuk bakımı”, “zirai işletme ekonomisi ve kooperatifçilik” verilirdi. Bir de “askerlik” dersi. Kuşkusuz demokratik bir okul modelinde böylesine bir ders yadırganabilir ancak dönem 2. Dünya Savaşının bütün şiddetiyle yaşandığı bir dönemdir; ülke teyakkuz halindedir ve Almanya, Türkiye’ye her an saldırabilirdi.
***
Öğrenim Yöntemleri. Ancak Köy Enstitüleri’nin demokratik okul modeli olduğu asla unutulmamalı zira her Enstitü’ye kendi yerel şartları ve gereksinimlerine uygun program yapma hakkı tanınmıştı. Yani programlar mutlak, bitmiş ve merkezi değil, esnek, yerele uyarlanabilir ve demokratikti. Programların temel ilkesi, dersler ile üretime yönelik iş çalışmalarının birleştirilmesiydi. Asıl gaye, öğrencinin üretimle sonuçlanan eğitiminin maddi bir ürün yaratmasıydı. Dolayısıyla Osmanlı eğitim sisteminde olmayan iki önemli unsur, Köy Enstitüleri ile sisteme girmiş oluyordu: 1) Öğrenci etkinliği, 2) Üretim. Öğrenci ders ve üretim içinde etkinleşirken derse katılım gerçekleşiyor, dersi öğretmen ve öğrenci birlikte yükleniyordu. Bu, aslında programın yüklü olmasının getirdiği bir zorunluluktu. Öğretmen, bu programı tek başına yürütemezdi; zaten tek başına yürütmemesi üzerine programlanmıştı programlar. Programlar böylece “tam öğrenme”nin sağlanması için öğrenciyi etkinleştirecek şekilde düzenleniyordu. Tam öğrenmenin sağlanması için bazı yöntemler kullanılmıştır: 1) Dersleri bütünleştirme. 2) Dersler arasında çapraz ilişkiler kurma. 3) İş ile ders arasında karşılıklı alışveriş yapma. 4) Bilimsel bilgi ve yasaların, dersler içinde teorik ve iş ortamında pratik olarak öğretilirken, uygulamanın sağlama amaçlı (kanıtlama, gerçekleştirme vb.) kullanılması. 5) Genel/temel derslerin pratik olarak programlanması (örneğin fizik dersinin su getirme, kanal açma, taşıt araçları, ışık, havagazı vb. konular üzerinden öğrenilmesi). 6) Doğa bilgilerinin öğrenme ortamlarının, gerçek gereksinimler ve gerçek işler olarak düzenlenmesi. 7) Koruyucu teknik önlemlerin eğitim konusu edilmesi (örneğin, eşyayı koruyan boyalar, dezenfeksiyon, böceklerle mücadele, çamaşır temizleme maddeleri, tohum ilaçlama, pastan korunma araçları, koruyucu sağlık hizmetleri, hasta ilk yardımı-çoğu öğrenci iğne yapabiliyordu; günümüzün öğrencileri, bırakın iğne yapmayı, şırıngayı bile eline almamıştır vb.) 8) Ahlakın, bir ders olarak değil, pratik içinde öğrenilmesi (işini iyi yapma, sorumluluk sahibi olma, eleştiri gücü kazanma, büyüklere saygı ve küçükleri koruma vb.)
***
Eğitim ortamı. Klasik bir derslikte öğretmen elinde ders kitabı, müfredatlara uygun biçimde konuları anlatır, öğrenciler de dinlerken not tutar ve bu notları sınavlarda eksiksiz biçimde öğretmene iade ederek eğitim almış olurlar. Köy Enstitüleri’nde bu klasik modelin hiçbir unsuruna rastlanmaz. Eğitim başka bir modele göre dizayn edildiği için eğitim-öğretim ortamları zengindir. Bir “sosyal işletme” ve “yaşam alanı” olarak bu okullarda hemen her nesne, sembol, ilişki ve süreç birer eğitim ortamıdır. Ortam, birkaç unsurun (araç, özne ve mekân-zaman) bireşimidir. Haliyle Köy Enstitüleri’nde müfredat, ders kitabı ve defterin yanı sıra hemen her araç, teknoloji ve ortam bir eğitim aracı olarak kullanılmıştır. Dolayısıyla Enstitülerde bu araç, teknoloji ve ortamlar, sembolik, soyut ve yalıtılmış değil, gerçekti. Zaten Enstitüler, gerçeklik üzerine oturduğu için ister istemez birer yaşam alanıydı. Bu açıdan Köy Enstitüleri, sadece pedagojiye akademik bir katkı yapmakla kalmadı; aynı zamanda bilimin yöntem ve bulgularını akıllıca kullanarak bilim dünyasına da katkılarda bulundu. Köy Enstitüleri sayesinde örneğin yeni arıcılık teknikleri bulundu. Eğitim ortamının kendisi hem bir öğretim zeminini oluşturuyordu hem de kendisi bir eğitim aracı oluyordu. Eğitim ortamı aynı zamanda modern teknoloji ve teknikle tanışmak demekti. Köyünden çıkıp gelen her öğrenci, bir biçimde modern makineleri (elektrik santralinden motosiklete, dikiş makinesinden dizel motora, kamyondan çeşitli tarım araçlarına değin) kullanabilmeyi öğreniyorlardı. Öğrenmek, pratik yani öğrenilen bir bilgi, beceri ve değerin kullanılması demekti. Eğitim ortamında yaşamın tüm işlerine yer veriliyordu: Nalbantlık, motorculuk, kireççilik, tuğla ve kerpiç dökme, taş yontma, sıva ve harç karma gibi geleneksel zanaat işlerinden/mesleklerinden en modern mesleki çalışmalara değin. Eğitim ortamı, bu açıdan, yaşama hazırlık değil, yaşamın ta kendisiydi. Eğitim ortamında her alet, araç ve teknolojinin üretimi, bakımı, onarımı, korunması, birer alışkanlık olarak öğrencilere kazandırılmıştır. Bu alışkanlıkla kazanılan bilgi ve beceriler, kimi Enstitülerde uzman grupların (örneğin elektrik üretmede) oluşmasına yol açmış; bu gruplar da her ne zaman ihtiyaç duyulsa kardeş Enstitüler tarafından çağrıldıklarında gidip sorunu halletmişlerdir. Ancak eğitim ortamları sadece üretim ve teknik işlerden, teorik dersler ve genel kültür kazanımından ibaret değildi. Halk oyunları, sabah toplantıları, serbest okuma saatleri, eleştiri ve eğlence günleri, üretime yönelik iş ve genel dersleri tamamlayan unsurlardı. Yanı sıra Enstitüler arası ziyaret ve yurt gezileriyle öğrenciler, çeşitli kentleri, tarihsel yapıları, doğal güzellikleri de keşfederek eğitimlerinde yardımcı bir öğe olarak kullanabildiler. Yeni deneyimler edinme, bilgiler kazanma, yeni insanlarla tanışma, böylece öğrencileri zenginleştirmiştir. Öte yandan, dersliklerde sıra değil, masalar kullanılmıştır. Buralarda küme çalışması yapılmış, öğrenciler tartışarak öğrenmişlerdir. Küme çalışmalarında rekabet ve bireycilik değil, paylaşım, dayanışma ve ekip çalışması öne çıkarılmıştır.
***
Doğrudanlık ilkesi. Gerek Kerschsteiner gerekse Dewey’nin iş veya yaparak/yaşarak öğrenme modellerinde öğrenilecek konuların öncelikle alıştırması (temrini) yapılırken, Köy Enstitüleri’nde öğrenilecek konu için öğrenci doğrudan işin içine sokuluyordu. Batılı toplumların ekonomik kaynakları fazlaydı; o yüzden onların okullarında alıştırma yapılırken bol bol materyal kullanılabilirdi ancak Türkiye’nin kaynakları (yeterli zaman, işgücü, teknoloji, deneyim vb.) yok veya çok azdı; o yüzden yapılan iş, doğrudan amaca yönelik ve ekonomik açıdan tutumlu biçimde olmalıydı.
***
Yetenek geliştirme. Köy Enstitüleri, yetenek bulma, işleme ve geliştirme bakımından eşsiz bir eğitim ortamıydı. Tonguç’un Enstitüleri’nde yetenekler geliştirmek için öğrenci bir bütün olarak ele alınıyordu. Öğrenciler herhangi bir şeyi (bir duvar, bir sanat eseri, bir satranç tahtası vb.) üretirken modern sanat, estetik, teknik ve üretimle de tanışarak çokyönlü bir insan olma imkânı elde ediyordu. Köy Enstitülü öğretmenlerin bunca becerikli olmalarının nedeni, okulda her öğrencinin çeşitli yeteneklerinin ortaya çıkarılıp geliştirilebilmesidir. Ortaya çıkarılan yetenekler işlenince bir beceriye dönüşüyor, beceri de eğitimi kolaylaştırıyordu. Zaten Tonguç’un kafasındaki “canlandırılacak köy” imgesinin ardında, köylü insanının potansiyel ve atıl haldeki yeteneklerinin canlandırılıp kullanılması da vardı.
***
Çoklu Kültür Ortamı. Köy Enstitüleri, pek çok farklı kültürün iç içe (yeniden) üretildiği ve paylaşıldığı eğitim ortamlarıydı. Genel kültür, iş ve ekonomi kültürü, güzel sanatlar ve edebiyat kültürü, teknik kültür, tarım ve hayvancılık kültürü, imece ve dayanışma kültürü… Her Enstitü’nün derslikleri, işlikleri, bağ-bahçesi, fidanlıkları, korulukları, tarlası, çiçeklikleri, ormanı, ahırı, ağılı, tavlası, kümesi, yatakhanesi, lavabosu, yemekhanesi, çamaşırhanesi-banyosu, çeşitli depoları, elektrik santrali, açık hava muslukları, sahra tuvaletleri, reviri, fırını, arılığı, balıkhanesi, su deposu ve havuzu gibi üniteleri/birimlerine eşlik eden laboratuar, kitaplık, kooperatif, güzel sanatlar gibi kültür dersleri için salonlar (müzik, tiyatro ve toplantı salonları), çeşitli oyun alanları, öğretmen evleri, yönetim odası, uygulama okulu, çocuk bahçesi vb. bir bütün halinde çoklu kültür ortamını var ediyordu. Aslında her Köy Enstitüsü, küçük çaplı bir kentti. Modern bir kent örneğiydi. Veya modern bir köydü. Belki köy-kent.
***
Eğitim İşletmesi. Her bir Köy Enstitüsü eğitsel bir işletme olarak tasarlanmıştı. İşletme, yani ekonomik boyutu olan; üreten, satan ve gerektiğinde ücretsiz olarak köylüye ürün veren bir işletme. Aslında işletme olarak tasarlanması, bu okulların merkezi yönetime ekonomik bakımdan bağlı ve bağımlı olmadan kendi başlarının çaresine bakabilme ve ayakları üzerinde durabilme felsefesine dayanıyordu. Her birinin temel görevi, ülke kalkınmasında bir motor güç, kaldıraç ve öncü kurum olmaktı. Enstitülerde “döner sermaye” başlı başına bir birimdi; alım-satım işleri de pazarlıkla yapılıyor, fazla ürünler Enstitü kooperatifine ve çevreye satılabiliyordu ya da köylüye ücretsiz veya değerinin altında olarak verilebiliyordu. “Bunlarla ilgili saymanlık, ambar, depo, işleri özenle seçilmiş az sayıda memur ve işgören kullanılarak yapılıyor, asıl işi öğretmen ve öğrenciler yürütüyordu.” (Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri, s. 207) Dolayısıyla Enstitülerin işletmeciliği kâr/kazanç amaçlı değildi. Gereksinimleri karşılamak içindi. O yüzden işletme terimini kapitalist mantıkla değerlendirmemek gerekir.
***
Çevre. Ülke nüfusunu oluşturan köylülerin en büyük sorunu, uygarlaştırılamayan doğa, yani doğal çevreydi. Köylü, insana geçit vermez doğal zorlukları kaderi olarak görüyordu. Kader anlayışı da köylüyü doğal güçler karşısında pasifleştiriyor; doğayı bir imkân, potansiyel güç ve pratik bir kaynak olarak görmeyi engelliyordu. Oysa ileri teknik, bilim ve teknoloji ile bu doğal zorlukların üstesinden gelinebilirdi. Doğa, bir engel olmaktan çıkarılıp, bir nimet deposuna dönüştürülebilirdi. Köy Enstitüleri için gerek maddi (doğa, yani kıraç toprak, kuraklık, su kıtlığı, tarıma zarar veren haşerat, doğal afetler vb.) gerekse manevi (geri gelenek ve anlayışlar, eski tarım tekniklerini kullanma vb.) çevre, alt edilip nimetlerinden yararlanılması gereken temel bir güç olarak görülüyordu. Eğitim bu bakımdan, uygar bir köy hayatı ve ülke kurabilmek için ne kadar engelleyici çevresel koşul, aktör, durum, düşünce varsa, onlarla çarpışmalıydı. Ancak doğal zorlukları yenebilmek için köylünün geleneksel inanç, düşünce ve davranışlarının değiştirilmesi gerekiyordu. Doğadan (denizde balıkçılık, karada tarım, ormanda ormancılık vb.) verim alamayınca kaderciliğe kapılan köylüye, bunun bir kader değil, bilim-teknik işi olduğu anlatılmalıydı. Ancak bu kadercilik anlayışı, yine de köylünün kimi özellikleri (sadelik, azla yetinmek, özveri vb.) dikkate alınarak çözülebilirdi. Öyleyse bu kültürel arka plandaki iyi düşünce ve davranışlar alınıp modern eğitimle birleştirilmeliydi. Köylü, çevrenin en iyi pratiklerle değiştirilmesini gördüğünde, yeni eğitim modelini benimseyip düşünce ve davranışlarını değiştirebilirdi. Köylü muhafazakârdır, kolay kolay değişmez ancak verimli, işe yarayan yöntemleri görünce yine de kimi alışkanlıklarını bırakabilirdi. Anlatmak değil, yaşayarak öğretmek lazımdı.
***
Öğretim programları. Köy Enstitüleri’nde ders ve çalışmaların yarısı tarım ve teknik derslerine ayrılmıştı. Yani derslerin yarısı, “üretici iş” biçiminde yapılıyordu. “İş ve teknik sanatlar, güzel sanatlar kültürü, kişiliğin bir boyutu olacak, onsuz insan eksikli sayılacaktır. Öğretmenlik, tarımcılık, sağlıkçılık ve teknik alışkanlıklar Enstitülerde iş içinde öğrenilecektir. Böylece öğrenci edilgenlikten kurtularak, durmadan yapan, yaparken öğrenen, güzelleştiren, öğrenirken üreten, düşünce de üreten bir varlık olacaktır.” (Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri, s. 173). Öğrenciler ilk üç yıl ortak dersleri alıyor, son iki yıl için de uzmanlaşacakları bir alan seçiyorlardı. Çoğu öğrenci kendi ilgi ve yetenek alanını kendi seçiyor, aksi takdirde öğretmenleri ona yardımcı oluyordu. Öğrenciler, öğretmen çıktıklarında genel öğretmenlik bilgisinin (formasyon bilgileri) yanı sıra uzmanlaştıkları bir dalın içerdiği bir sürü beceriyi mutlaka kazanmış oluyorlardı. Köy Enstitülerini bitiren öğrenciler ile köylerde çalışan Enstitü çıkışlı öğretmenlerden seçilenler, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü’nde üç yıllık bir programdan sonra enstitü öğretmeni, bölgelere kesim müfettişi, bölge okullarına yönetici, eğitim araştırmacısı vb. olabiliyorlardı. Öğrenciler uygulama için kimi kurumlarda (örneğin hastane) doğrudan eğitim alabiliyorlardı. Enstitülerin revirleri de öğrencilerin uygulama alanlarından biriydi.
***
Planlama. Enstitüler elbette Ankara’nın merkezi bir planıydı. Ancak işin bir kurmaylık boyutu varsa, bir de yerelde pratik boyutu vardı. Ankara merkezdeki kurmay ekip, MEB bünyesinde bir takım kararlar alsa da, bu kararların eksik, yanlış ve uygunsuz olabileceği tehlikesini kabul etmiştir. Köy Enstitüleri, demokratik kurumlar olduğu için kendilerine ait, belli bir ölçüde özerklik ve özgürlüğü vardı. Merkez ile çevrenin ilişkisi, ne hiyerarşik bir ast-üst ilişkisiydi ne de yabancılaştırıcı bir boyut taşıyordu. Merkez, yereldeki okulların insiyatif alıp özgün uygulama kararlarına varmalarını özendiriyordu. Yereli, ancak o yerdekiler en iyi bilirlerdi. O yüzden Yalçın’ın da dediği gibi: “Haftalık, aylık, mevsimlik çalışma planları, kendi özelliklerine, işlerinin durumuna, öğrencilerin düzeyine ve sayısına, öğretmenlerin özelliklerine, iş araçlarının çeşitliliğine, iş alanlarının genişliğine, hayvanlarının cins ve sayılarına göre düzenlenir[di].” (Yalçın, Canlandırılan Ütopya. Köy Enstitüleri, s. 43) Düzenleme, ortak, büyük ve samimi bir aile olarak Enstitü’nün kendi işiydi. Yalçın’ın belirttiği gibi, “günlük çalışma ve dinlenme sürelerinin saptanmasında ve uygulanmasında enstitülere serbestlik tanınmıştır.” (age, s. 43)
***
Karma eğitim. Köy Enstitüleri, Türkiye’de ilk kez “yatılı karma eğitim”in gerçekleştirildiği bir okul modelidir. Karma eğitim, kız ve erkek öğrencilerin yan yana, pasif biçimde durduğu karışık cinsiyetli eğitim olarak basitleştirilemez. Burada karma eğitimi özgün kılan unsur, kız ve erkek öğrencilerin kimi kol gücü gerektiren ve erkek işi olarak etiketlenen işleri (makine ve motor kullanma gibi) ortak dersler halinde almalarıdır. Birlikte iş yapmak, karma eğitimi kolaylaştırmıştır. Cinsiyetçi kalıpları yıkmıştır zira yanı sıra erkek öğrenciler de kız/kadın işi olarak görülen el sanatlarını kızlarla birlikte alıp icra etmişlerdir. Dolayısıyla ortak iş, cinsiyetçiliği veya cinsel ayrımcılığı aşan bir unsur olmuştur. Ama her şeyden önce, o dönem köylerden kız çocukların karma yatılı okula gelmeleri bile büyük bir olaydı. Tonguç, yatılı karma eğitimin olabileceğine kanaat getirirken çok basit bir gözlemden yola çıkmıştı: Anadolu’da köylerde insanlar, her türlü işte kadın-erkek karışık, birlikte çalışıyor, birlikte eğleniyorlardı. Kaç-göç, kafes hayatı yoktu. Buna dayanarak karma eğitimin her aşamasında (derste birlikte öğrenme, işliklerde beraber çalışma, ortak yemekhanede karışık biçimde yemek yeme, kitaplıkları işbirliğiyle kurma/kullanma vb.) bir arada eğitim gören kız ve erkeklerin bu durumu önemliydi.
***
Ölçme-değerlendirme. Tonguç, klasik, sonuca dayalı ve tek boyutlu ölçme-değerlendirmeye karşıydı. Yalçın’ın da dediği gibi Enstitülerde “deneme, pratik ve iş ödevi çalışmalarında sınav değil, kanı yoklaması” (Yalçın, Canlandırılan Ütopya. Köy Enstitüleri, s. 42) yapılıyordu. Eğer Köy Enstitüleri, çoklu zengin ortama dayalı bir eğitim programı uyguluyorsa, ölçme-değerlendirme de, klasik karne sistemiyle elemeye değil, öğrencinin yaratıcılık, yetenek ve özgünlüğünün gelişimini sonuç olarak ortaya koymalıydı. Onun için öğrencinin hemen her şeyi, ölçme-değerlendirme konusu olmalıydı: İrade, sabır, beceri, yetenek, tutku, ilgi alanı, yönelim, başarım vb. Yoklama, sınav ve sözlü gibi klasik ölçme-değerlendirme araçları, ne derecelendirme için ne de tehdit ve korkutma amaçlı kullanılmalıydı. Enstitülerde öğrenci bütün (kül) halinde ele alınırdı. Eğer öğrenci çok yönlü geliştirilmek isteniyorsa, ölçme-değerlendirme de çoklu araçlarla yapılmalıydı. Öğrenciler hemen her an, ortam ve koşulda (iş yaparken, üretim alanlarında, yönetimde, kuramsal derslerde, kültürel etkinliklerde vb.) gözlenir; bu gözlemler, ölçme-değerlendirmede kullanılırdı. Ölçme-değerlendirme, bir amaç değil, araçtı. Mesele, öğrenciyi ölçmek değil, onun ilgi, yetenek, yönelim ve yetilerini ortaya çıkarmaktı. Dolayısıyla ölçme-değerlendirme sonucu hiçbir öğrenci elenmez, sistemin dışına atılmaz, horlanmazdı. Bu gözlemler sonucu, isteyen öğrenci, başka programlara kaydırılırdı sadece; örneğin, öğretmenlik programını istemeyen öğrenciler, sağlık memuru ve ebe yetiştirme programına kaydırılırdı. Haliyle, eleme mekanizmasının yerini “yöneltme” (oryantasyon) almıştır. Bu sistem şöyle çalışırdı: Öğretmen ve öğrencilerin ellerinde “yoklama ve gözlem defterleri” olurdu. “Öğretmen, yaptığı iş ve derslerin yoklama sonuçlarını ve gözlemlerini bu deftere yazıyor, daha sonra öğrenci öğretmene gidip, onun saptamalarını kendi defterine geçirtiyordu. Bu saptamalara göre öğrencinin olumsuz durumu varsa (ki Tonguç’a göre o kadar zengin bir eğitim ortamında olmaması gerekirdi), bunlar öğrenciyle konuşuluyor, başarı ve değişme için yeni işler, ödevler veriliyor ve kurslar açılabiliyordu. Bunlara çok az gerek duyuluyor, öğrenciler başarıdan başarıya koşuyordu.” (Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri, s. 400) Yoklama ve Gözlem Defteri’nde iki bölüm yer alırdı. İlk bölümde dersler ve işler yer alır; karşılarında da “iyi”, “orta” ya da “zayıf” değerlendirmeleri yer alırdı. İkinci bölüm olan gözlem kısmında ise öğrencinin çeşitli durumları yer alırdı: İş yapma biçimi, araç-gereçlerin bakımı ve korunması, düzenlilik, arkadaşlarla geçim, temizlik, özbakım vb. Bu tür ölçme-değerlendirmenin amacı, “tam öğrenme”nin gerçekleşip gerçekleşmediğini görmekti. Öğretimin eğitimle sonuçlanmasına bakılırdı. Son tahlilde, değerlendirmede ”not” yerine sözlü değerlendirmeler (“yetişmiştir”, “iyi yetişmiştir” vb.) kullanılırdı. Bu da öğrenciler arasında birbirlerini not bazlı değerlendirme, derecelendirme ve dışlamaya imkân vermiyordu. Ölçme olmasa bile değerlendirmenin bir başka boyutu, Enstitü öğrencilerinin ürünlerinin yayınlandığı “Köy Enstitüleri Dergisi” idi. Derginin başında Sabahattin Eyüboğlu olsa da, dergi asıl olarak seçilen öğrenciler tarafından yönetilirdi. Dergide gezi-gözlem ve incelemeler, edebi ürünler, halk kültürüne dair derlemeler vb. yer alırdı. Dergi yoluyla öğrenciler, fikir, proje, model, yaklaşım vb. yaratmaya, üretmeye, yayınlamaya ve kendini yetiştirmeye özendirilirlerdi. Dergide ayrıca enstitülerle ilgili haberler de yer alırdı: Hangi enstitü ne kadar toprak işlemiş, kaç hayvan yetiştirmiş, kaç ağaç dikmiş vb. Yine ayrıca öğrenciler başka enstitülere yaz stajlarına giderlerdi. Dergi, bir nevi iç iletişimi sağlayan basılı bir yayın organı gibiydi.
***
Enstitüleri’nin başka okul modellerine göre birçok üstünlüğü vardır: 1) “Demokrasi”: Köy Enstitüleri her ne kadar merkezi bir planlama ve programlama çerçevesinde Ankara’dan dizayn edilmişse de, iç işleyiş ve yönetiminde son derece özerk, yaratıcı ve demokratikti. Bu okullarda demokrasi, iki farklı biçimde deneyimlenmiştir: a) Demokratik eğitim: Müfredat, ders kitapları, öğretici materyaller, öğretim süreci, üretime yönelik iş sürecinin demokratik değer, bilgi ve becerileri öğrencilere aşılaması. b) Demokratik yönetim: Enstitülerde demokrasi, kurumsallaştırılarak hem öğretilmiş hem de yaşama anlamında deneyimlenmiştir. Okul bu açıdan birçok demokratik mekanizmaya sahipti: Yetki ve sorumlulukların ortak, eşit ve dengeli biçimde paylaşılması; “eleştiri günleri”nde, okul içinde eğitim-öğretim işlerinde alınan yanlış kararların otorite ve unvan gözetilmeksizin eleştirilebilmesi, özeleştiriye gidilmesi, doğru-güzel uygulamaların takdir edilip ödüllendirilmesi, karma eğitimin uygulanması (cinsiyet eşitliği) vb. 2) “Öğrenciyi özneleştirme”: Köy Enstitüleri’nin bir başka özgün tarafı ve üstünlüğü, öğrencilerin pek çok hak, yetki ve sorumluluk çerçevesinde özneleştirilmeleridir. Özneleştirme, öğrencinin, onun kendine özgü çeşitli öznel eğilim, yetenek, beceri, bilgi, deneyim ve yapıp-etmelerinin sistemin nesnel gerek, yapı ve uygulamalarıyla bütünleştirildiği noktada etkin kılınmasıdır. Türkoğlu bu noktayı çok güzel anlatır: “Çocukların daha küçük yaşlarda bile yetki ve sorumluluk alarak etkinleşmesi, bağımsız düşünebilmesi, karar verebilmesi, kendini tanıyıp yönetmesi, kendi işlerini görebilmesi, çevreyle ilgili sorumluluklar yüklenmesi, eğitimin temel ilkesidir ona [Tonguç’a] göre. Öğrencileri yüzeysel gruplara ayırmak ya da sivrilen birkaç kişiyi öne çıkarmak yerine, öncelikle herkesin etkinleşeceği bir eğitim ortamı için öğrencilerin tümümü yetki ve sorumluluklarla donatarak, böyle bir ortamı kendilerinin yaratmasını sağlarken, değişip gelişmelerimi amaçlar.” (Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri, s. 357) Dolayısıyla Köy Enstitüleri’nde öğrencinin özneleşmesi, onun birey/ci olarak sadece kendine dönük bir planda gelişmesini değil, büyük bir topluluğun ortak bir parçası olarak “sosyal birey” haline gelmesidir. Özneleşme, sembolik veya yapay değil, gerçek yetki ve sorumluluklarla gerçekleştirilmiştir. O yüzden o koca işlikler, tarım alanları, makineler, hayvan sürülerinin yetki ve sorumluluğunu alarak öğrenciler, ileride koca bir köye nasıl önderlik edileceğini uygulamalı biçimlerde öğrenmişlerdir. 3) “Dayanışma”: Köy Enstitüleri, geleneksel ve modern formlarıyla dayanışmaya pedagojik bir şekil verebilmiştir. Dayanışma, ne iyilik ne de hayırseverlikti. Geleneksel formuyla imece, köylünün en zor durumlarında işinin ortak görülmesiyle bir demokratik ortam yaratıyordu zira dayanışma, köylüyü, her türlü zorluğun ancak demokratik birliktelikle üstesinden gelinebileceği konusunda ikna ediyordu. Dayanışma, angaryanın tam tersiydi. Köylülerin işlerinin görülmemesi, başka Köy Enstitüleri’nin sorunlarının çözülmesi, yakın çevrede herhangi birinin bir müşkülünün halledilmesi; bütün bunlar, işbirliği şeklindeki dayanışmanın örnekleriydi. Bu bağlamda Köy Enstitüleri, bireyciliğin panzehiriydi. 4) “Eleştiri”: Köy Enstitüleri’nin bir başka özgün yönü de, bu okullarda her hafta sonu veya iki haftada bir yapılan eleştiri günlerinde (bu günlere öğrenciler başkanlık ederdi) eleştirinin yıkmak veya karalamak yerine, bir ”sorun çözme mekanizması” olarak kullanılmasıdır. Eleştiri, demokratik yaşam, sağlıklı eğitim ve kişisel gelişim için motor bir güç olarak kullanılmıştır. Eleştiri sayesinde eski alışkanlıklar, yıkıcı eğilimler, çekememezlik, kümeye kapalılık gibi sorunlu davranışlar özeleştiri, özdenetim, açık yüreklilik gibi davranışlarla çözülebiliyordu. Eleştiri sayesinde okullarda düzen daha iyi sağlanıyor, üretim ve verim artıyor, sosyalleşme güçleniyor, yanlış işler belirlenerek doğrusuna yönelik ileriye doğru planlamalar yapılabiliyordu. Eleştiri, eğitici bir araçtı. Eleştiri, hoşgörü alışkanlığı da kazandırıyordu. Olumlu eleştiri de, taltif, ödüllendirme, teşekkür ve övme şeklinde sergileniyordu. Aslında eleştiriyle öğrenciler ve öğretmenler, çevrelerine daha rasyonel bakıp değerlendirme yetisi de kazanıyorlardı. Eleştiri, uslamlama, kanıtlama, düzeltme, planlayıp programlamada da güç veriyordu. Hafta sonları yapılan bu toplantılar, doğrudan demokrasinin bir örneği olarak görülebilir. 5) “Eğitici Eğlence”: Enstitülüler ortak ve iç içe eğlenirken bile kendilerini eğitmişlerdir. Ulusal oyunlar ve halk türkülerinden temsil, masal ve tekerlemelere değin her türlü eğlenmede (kültürel, sanatsal, sportif vb.), öğrenci ve öğretmenler bir yandan ülkenin edebi-sanatsal zenginliklerini bulup sergilemişler, öte yandan bu performatif sergilemede doyasıya eğlenip sosyalleşmişlerdir. Bu eğlencelere köylüleri de katmak, bir başka güzellikti. Dolayısıyla Köy Enstitüleri, seçkinci değil, halkçıydı. 6) “Kooperatifçilik”: Dünyada herhalde bir eğitim kurumunda kooperatifçiliğin sembolik ve yapay değil, doğal, gerçek ve işlevsel olması anlamında kurup işletildiği çok az örnek vardır. Köy Enstitüleri, o şanslı örneklerden biridir. Bu okullarda öğrenciler, çalışanlar ve köy halkının eşit haklarla üye olabildikleri “Köy Enstitüsü ve Köy Okulu İstihlak ve İstihsal Kooperatifleri” kurulmuştur. Enstitü ve okullarda üretilen ürünlerin fazlası kooperatifler aracılığıyla tüketiciye satılır, bundan da edinilen kazançla ihtiyaçlar giderilirdi. 7) “Araştırma”: Tonguç, bizim kültürümüze ait “köy” kelimesi ile Batı kültürüne ait “enstitü” kelimesini yan yana getirirken kafasında Doğu-Batı sentezinden ziyade, köye yönelik bir araştırma-öğretim kurumunu kurmak söz konusuydu. Köy Enstitüleri, öğretim kadar araştırma kurumuydu. Araştırma sadece Enstitülerin içiyle sınırlı değildi. Öğrencilerden köylerine tatile gittiklerinde bile kendi köyleriyle ilgili araştırma yapıp kaydetmelerini, kayıtlarını Enstitülere getirmeleri istenirdi. Köyün ekonomik durumu, okuryazarlık, ekim yapılan alanın miktar ve durumu, ilaç olarak kullanılan bitkiler, çeşitli sorunlar vb. hep araştırılırdı; haliyle, her öğrenci, aynı zamanda amatör bir sosyolog, etnolog-derleyici ve halk eğitimcisi idi.
***
Sonuç olarak: Köy Enstitüleri’nin sağlam temellere dayanması, kullandığı sıra dışı yöntem ve eriştiği verim düzeyi bakımından Türkiye’de geleneksel güçlerin ciddi düzeyde uykularını kaçırmıştı. Bunu bir sonraki yazımda açıklayacağım. Bu okullar, romantik köylücülerin, içi boş idealist kadroların ve yapay aydınların soyutlamalarının tersine, “köy sorunu” denilen şeyin aslında bir eğitim, aydınlar ve meslek edinme, giderek kalkınma sorunu olduğunu anlamış ve bu yönde öğrenciler yetiştirebilmişti. Köy Enstitüleri, ne bir “deney okulu” idi ne de bir “eğitim laboratuarı”. Hem bir “araştırma enstitüsü” hem de “köy okulu” olarak üretime yönelik iş ve teknik aracılığıyla köylü çocukların uygarlık yolunda etkinleşebileceğini ve çok iyi öğrenip kalkınmada bir motor güç, özne olabileceğini gösterdi. Köy Enstitüleri’nin asıl başarısı, eğitimi bir deneme tahtası, soyut bir reform konusu veya romantik bir felsefe yapmak yerine, yaşamın içine doğrudan dalarak süreç içinde, iş yaparak, üreterek öğrenmenin asıl eğitim olduğunu kanıtlamasıydı. Dolayısıyla Köy Enstitüleri, “yeni kültür ortamı”, “demokratik yaşam biçimi” ve “kalkınmada yeni felsefe” yaratarak kendine özgü bir model oluşturmuştu. Dikiş dikmekten elektrik santrali kurmaya, bataklık kurutmaktan hayvancılık yapmaya, yol ve kaldırımları onarmaktan su kanalları inşa etmeye, teknik işlerin üstesinden gelmekten Batılı klasikleri okuyup sahnede tiyatro oyunu olarak sergilemeye değin pek çok işi yapabilecek donanım ve yetenekte çok yönlü bir insan modelini ortaya koyan Köy Enstitüleri’nin dünyada bir örneği daha yoktur. Bu okulların verdiği ürünler saymakla bitmez: 6 yıl içinde 15.000 dönüm toprak işlenmiş, 750.000 fidan ve binlerce ağaç dikilmiş, 1200 dönüm bağ-bahçe oluşturulmuş, 710 bina yapılmıştır. Kapatılana değin 17.341 öğretmen mezun etmiştir. 1599 kişi de sağlık memuru olmuştur. Yani bu okulların Türkiye’ye verdikleri anlatmakla bitmez. Ama bu kurumlar bitirildi. Bir sonraki yazımda yıkım sürecini anlatacağım.
805 total views, 2 views today