Press "Enter" to skip to content

Forum / Ole Skovsmose İle Röportaj

 

can you buy clomid over the counter in spain Kasım 2022

 

 

 

OLE SKOVSMOSE İLE RÖPORTAJ
Türkçeye Çeviren: Meltem MiserRöportajın İngilizce metni için:
https://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/download/22784/15125/87787

 

Profesör Ole Skovsmose ile röportaj São Paulo’nun Rio Claro şehrinde São Paulo Eyalet Üniversitesinin UNESP Matematik Eğitimi Bölümünde, 7 Mayıs 2019 tarihinde gerçekleştirildi. Profesör Skovsmose, Kopenhag Üniversitesi’nden Felsefe ve Matematik alanında yüksek lisans (1975) ve Royal Danish School of Educational Studies’den Matematik Eğitimi alanında doktora (1982) derecesine sahiptir. Profesyonel kariyerine 1996-1999 yılları arasında  profesör olarak çalıştığı Kopenhag’daki Royal Danish School of Educational Studies Fakültesi’nde başladı. 1999’dan 2009’a kadar emekli olduğu Aalborg Üniversitesi’nde çalıştı. Günümüze kadar bu kurumun fahri profesörlüğünü sürdürmektedir. Aynı zamanda, Rio Claro’da UNESP Matematik Eğitimi Yüksek Lisans Programında öğretmen ve danışman olarak çalışarak katkıda bulunan bir profesördür. Bu dosyada yer alan röportajda Skovsmose, Matematik Eğitimi Felsefesinden, Afrika’da geliştirdiği çalışmalardan, Matematik Eğitimi Felsefesi ve Eleştirel Matematik Eğitimi ile çalışmalarından ve bu alana olan ilgisinden bahseder.

Visit This Link Soru-1(S-1): Profesör, Matematik Eğitimi Felsefesi ile ilgili konulardan, bu alana ilginizin başlamasından biraz bahsedebilir miyiz?

Elbette! Öğretmen olmak istiyordum. Danimarka’nın küçük bir şehrinden, akademik gelenekleri olmayan bir aileden geldim. Bir üniversitede okumak gibi bir düşüncem yoktu. Danimarka’da öğretmen eğitimi üniversite eğitiminin bir parçası değildir. Öğretmen yetiştirme kolejleri tarafından halledilir ve şehrimde bunlardan bir tane vardı. Hiç şüphem yoktu, öğretmen olmak istiyordum. İyi bir öğretmen olabileceğimi hissettim çünkü boş zamanlarımda hentbolda antrenörlük yapmıştım. 16 yaşındaydım ve 15 yaşındaki çocukları yönetiyordum. Öğretmenliğin hayatım olmasını istediğimi biliyordum. Üniversitede tüm dersleri çalışmak zorundaydık: coğrafya, tarih, Danca, hepsi ve ayrıca matematik. Matematikte uzmanlaşmak tercih edilebilirdi ama bu genel eğitim çerçevesindeydi. Matematikteki bu uzmanlık haftada sadece altı saat içinde gerçekleşiyordu.

Öğretmen yetiştirme kolejini bitirdikten sonra, bir üniversitede okumaya ilgi duymaya başladım. Matematikte iyi olduğumu hissediyordum. Ancak, gerçekleri konuşacak olursak, üniversiteye giremedim çünkü üniversitelere giriş sınavını sağlayan Gymnasium’a gitmemiştim. Ancak, bir öğretmen olarak, bir kişinin öğretmen yetiştirme kolejinde uzmanlaştığı konuda üniversiteye girmesine izin veriliyordu. Matematiğe girdim ve matematik okumaktan mutlu oldum. Fakat başladığımda diğer öğrencilerin çok gerisindeydim çünkü onların Gymnasium’da öğrendikleri tüm konuları bilmiyordum. Aslında en çok ilgilendiğim konu matematik değildi. Matematikle ilgileniyordum çünkü hoşuma gidiyordu ama asıl ilgilendiğim konu felsefeydi. Ancak üniversitede felsefe okuyamadım çünkü okumamıza izin verilen tek konu matematikti.

Üç yıl matematik okudum. Sonra benim de felsefe okumama izin veren yeni bir yasa çıktı. Böylece felsefe okumaya başladım ve matematik felsefesinde uzmanlaştım. Öğretmen yetiştirme kolejinde felsefenin her çeşidini okuyordum. Gerçekten hiçbir şey anlamadım, ama bunun bir şekilde benim hayatım olduğunu hissettim. Bunu istedim, sevdim. Søren Kierkegaard’ı okumayı severdim ve dürüstçe söyleyebilirim ki okuduğumu anlamazdım. Ama her neyse, bunun önemli olduğunu hissettim. Varoluşçuluk hakkında okudum. Sartre’ı okudum. Her şeyi bir arada okudum. Sanat hakkında okudum. Her türlü konuyu okudum. Ancak üniversitede matematik felsefesine özellikle dikkat ettim.

Üniversitede okumaya başladığımda, zaten bir öğretmen olarak nitelikliydim, böylece öğretmen olarak bir iş bulabildim. Akşamları 20-30 yaş arası yetişkinlere öğretmenlik yaptım. Birkaç yıl sonra, hala üniversitede okurken, bir öğretmen eğitim kolejinde öğretmen oldum. Orada matematik öğretmenleri yetiştirmeye başladım ve orada matematik eğitimi ile ilgilenmeye başladım. 1968 yılında üniversiteye başladım ve öğrenci hareketini orada yaşadım. Bu hareket, eğitim ile ilgili birçok fikri ve ayrıca eleştirel eğitim hakkındaki fikirleri içeriyordu. Bu düşünceler, öğretmen yetiştirme kolejinde öğretmen olduğumda ortaya çıktı. Paulo Freire’in Ezilenlerin Pedagojisi, üniversiteden meslektaşlarımdan biri tarafından 1975 yılında Danca’ya çevrildi. O zaman, Paulo Freire ile birlikte çalışan bir kişinin rehberliğinde bir çalıştaya da katıldım. Bütün bunlar beni eleştirel matematik eğitimi tasarlamaya yöneltti. Matematik eğitimine geçen bir matematikçi değildim. Matematiğe, felsefeye ve son olarak eleştirel bir matematik eğitimi tasarlamaya ilgi duyan bir matematik eğitimcisiydim. Eğitimimden çok memnunum çünkü en başından beri matematik öğretmeni olduğumu biliyordum.

S2: Şu anki araştırmalarınız hala Matematik Eğitimi Felsefesine mi yönelik? Nasıl?

Evet, ancak tek bir cümleyle ifade edersem, eleştirel matematik eğitimine odaklanıyorum. Bu konu, matematik felsefesi dahil, birçok konuyu kapsamaktadır. Meslektaşım Ole Ravn ile birlikte matematik felsefesi üzerine bir kitap yayınladım. Yeni bir şey yaptığımızı, matematik felsefesine katkıda bulunduğumuzu, hissediyoruz. Bu kitapta dört boyutlu bir matematik felsefesinden bahsediyoruz.

İlk boyut nedir? Bu, ontolojik ve klasik boyuttur. Biri “Matematik nerede?” diye sorabilir. Platon’a göre, fikirler dünyasına yönelmeliyiz. Newton ve Galilei’ye göre doğayı işaret etmeliyiz. Doğada matematik vardır. Hem Galilei hem de Newton Tanrı’ya fazlasıyla inanırlardı. Peki, Tanrı ne yaptı? Dünyayı yaratırken matematiği kullandı. Matematiği kullandı ve biz insanlar Tanrı’yla aynı dili konuşuyoruz. Galilei ve Newton’un fantastik fikri, dünyayı yarattığı zaman Tanrı’nın mantığını keşfedebilmemizdir. O, bildiğimiz aynı matematiksel algoritmaları ve teoremleri kullanmıştı. Rembrandt bir resim çizerse, imzalayabilir. Newton, Tanrı’nın da kendi eserini imzalamış olabileceği fikrine sahipti. Sadece nerede ve nasıl dediğini bulmalıyız: “Ben yaptım!” Newton’un İncil’i incelemekle meşgul olmasının nedeni buydu. İncil’de birçok sayı vardır ve Newton özellikle tapınak ve oranlarıyla ilgilenmiştir. Eğer tapınağın, Yahudi tapınağının oranlarını biliyorsak, aynı oranların doğada bir yerlerde, belki de bazı gezegenler arasındaki mesafeler arasında bulunabileceğini fark edebiliriz. Doğada bir yerlerde dini oranlardan bazılarını bulabiliriz. Tanrı, yarattıklarına böyle imza atmış olabilir. Ancak, Newton imzayı bulamadı, fakat bu onun projesiydi. Her neyse, bu matematik felsefesinin ilk boyutuydu, ontolojik boyutu.

İkinci boyut, aynı zamanda klasik matematik felsefesine ait olan epistemolojik boyuttur. Buradaki temel sorular şunlardır: Matematiksel nesneler hakkında nasıl bilgi sahibi oluruz? Onlara nasıl ulaşacağız? Bunlar epistemolojik sorular. Ve şunu da sorabiliriz: Matematik bilgisi ne kadar kesindir?

Matematik felsefesinin üçüncü boyutu sosyaldir. Yol gösterici soru şudur: Matematik ne kadar sosyaldir? Şunu da sorabiliriz: Matematiksel gerçekler sonsuz mudur? Yoksa temelde sosyal yapılar mıdır? Matematiğin bir geçmişi var mıdır? Bir geçmişi var gibi görünmesinin nedeni, matematiksel bilgimizi geliştiriyor olmamız ve matematiksel gerçeklerin tümünün her zaman aynı kalması mıdır? Bu sorular üçüncü boyuta aittir.

Dördüncü boyut, Ole Ravn ve ben bu boyutu etik boyut olarak adlandırıyoruz. Yol gösterici soru şudur: Matematik ne kadar iyidir? Bu soru matematikle iyi ya da kötü şeyler yapabileceğimiz noktasıyla ilgilidir. Dördüncü boyutu, matematik tartışmaları aracılığıyla ayrıntılı olarak ele aldık. Kişi matematikle bir şeyler yapabilir ve iyi şeyler, kötü şeyler, sorunlu şeyler, riskli şeyler ya da her neyse yapabilir. Etik boyutu ele almak bir şekilde matematik felsefesine olan katkımızdır. Kitabımızı sadece dört boyuttan bahsettiğimizi söyleyerek bitiriyoruz, ancak daha fazla boyut olması ihtimalini yok saymıyoruz.

Klasik matematik felsefesi iki boyutludur, ontolojik ve epistemolojik konulara odaklanır. Temel kaygımız böyle iki boyutlu bir matematik felsefesinin ötesine geçmek olmuştur. Diğerleri sosyal boyuta katkıda bulundu, burada biz ilk değiliz, bu kesin. 1930’larda Wittgenstein şunları düşünmeye başladığında sosyal boyutu açtı: Matematiksel kural nedir? Matematiksel kurallar nasıl ortaya çıkar? Ona göre, bu kurallar gramer kurallarına benzer. Gramer kuralları Tanrı tarafından verilmez, toplumsal yapılardır. Herkes bir dilin insanlar tarafından oluşturulduğunu kabul eder, ancak Wittgenstein göreceli değildi; aslında mutlakiyetçiydi. Bir kişi dil bilgisel hatalar yapabildiği gibi matematiksel hatalar da yapabilir. Bu tür hatalar, yapılan şeylere göre ortaya çıkmıştır. Bunlar “ebedi” hatalar değildir. Ama yine de hata olarak kabul edilirler.

S3: Araştırma grubunuz, öğrencileriniz, Matematik Eğitimi Felsefesi ile nasıl çalışıyor?

Konu olarak matematik eğitimi felsefesiyle çalışmıyoruz.  Doktora öğrencilerimin okuması gereken metinler önermiyorum. Onlardan hiçbir zaman önceden bir şeyler okumalarını istemedim, kendi kitaplarımı bile. Aslında, yayınlandıktan sonra kendi kitaplarımdan hiçbirini okumadım. Onları okumuyorum, yazıyorum. Yazıldıklarında tamamdır ve başkaları onları okuyabilir. Başkalarının okumasını tavsiye etmekte bile zorlanıyorum. Bu benim işim değil.

Araştırma grubuyla çalışırken, biz her zaman projelerinin ne hakkında olduğu konusunda bir çıkış yaparız. Sonra okumak için neyin uygun olacağını göreceğiz. Yazdıklarımdan bazıları olabilir ama buna karar vermek onlara kalmış. Okuma her şeyden önce ne yaptıklarıyla ilgilidir. Grubun bir üyesi üniversiteye girmiş engelli öğrencilerle çalışıyor. Ne okuması gerektiği hakkında bir şey söyleyerek başlamıyorum işe. İlk önce projeyi görüyoruz ve daha sonra ilgili okumanın ne olabileceğini görüyoruz. Belki Foucault’yu okumak iyidir, belki de değildir. Felsefi meseleleri, derin felsefi meseleleri ele almakla ilgiliyse, o zaman onlara gireriz. Bir diğeri ise üniversitede Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) ile çalışmak, bu bizi felsefe ve matematiğin etik boyutuna getiriyor. Bu boyut, matematiğin modelleme yoluyla nasıl işlediği ve matematiğin nasıl harekete geçirildiği ile ilgilidir.

Başkalarının ne okuması gerektiğine asla karar vermem. Önerilerle gelebilirim ama bundan fazlası değil. Araştırma literatür taraması ile başlamaz; sorunlar ve belirsizliklerle başlar ve o andan sonra ne olacağı görülebilir. Bu düşünce, matematik eğitimi felsefesi ve genel olarak felsefe literatürü ile çalışma şeklimizi oluşturur.

S4: Brezilya’da ve yurtdışında bugünün Matematik Eğitimi Felsefesini nasıl görüyorsunuz?

1994 yılında Brezilya’ya ilk geldiğimde, Brezilya’daki matematik eğitimi araştırmalarından çok etkilenmiştim. Burada bulduğum araştırma zenginliği nedeniyle Rio Claro’ya geldim. Zengin olduğunu biliyordum ama bu kadar zengin olmasına şaşırdım. O zamanlar Danimarka’da, sanırım, bir doktora öğrencim vardı. Danimarka küçük bir ülke olduğu için bu alanda çok az araştırma yapılmıştı. O zamanlar matematik eğitiminin tüm araştırmacıları bu odada rahatlıkla oturabilirdi. Danimarka’da matematik eğitiminde ilk doktora yapan bendim. O zamanlar yeni bir şeydi. Danışman ve ben ne yaptığımızı bile bilmiyorduk. Bunu araştırma olarak düşünmedik. Matematik eğitimini geliştirmekle meşguldük.

1977 yılında doktora öğrencisi olarak kabul edildim. Doktora projesi için ilk önerimi 1975 yılında eleştirel matematik eğitimi ile ilgili olarak gönderdim. “Hayır” dediler çünkü eleştirel matematik eğitimi yoktu o zaman. Ama olmasa bile ben var olmasını istedim. Var olabileceğine onları ikna ettim. Ama sadece 1977’de burs aldım. Matematik eğitimi araştırmaları gelişti, ancak 1994’te Danimarka’da hala küçük bir gruptuk.

Rio Claro’da bir konuşmam vardı ve konuşmamı büyük bir grup matematik eğitimcisi dinliyordu. Sonra Danimarka’da olmadığımı anladım. Danimarka’dan çok uzaktaydım ve aslında Portekizce olarak ne kadar çok şeyin yayınlandığını gördüm. 1994’te Portekizce okuyabildiğimden değil ama literatürün zengin olduğunu anlayabiliyordum. İlgi alanlarının kapsamından etkilendim. Maria Bicudo’nun Husserl’i bilmesinden etkilendim. Danimarka’da matematik eğitimi alan hiç kimse Husserl hakkında bir şey bilmiyordu. O, orada yoktu. Irineu Bicudo Öklid’i biliyordu. Hepsi aynı binadaydı. Burada matematikçiler ve matematik eğitimcileri vardı. Matematik eğitimi ile matematiği aynı binada bir arada görmek harikaydı. Bu, yaygın değildi. Danimarka’da matematik bölümündeki tek matematik eğitimcisiydim. 1994’teki hayatım buydu ve sadece bir doktora öğrencisi olmak için çok mücadele etmek zorunda kaldım. Bu duruma cevabım uluslararası arenaya açılmak oldu.

1993’te Güney Afrika’da büyük bir projeye dahil oldum: Apartheid’den sonraki ilk nesil doktora öğrencilerinin danışmanı oldum. Altı ya da yedi tanesini denetliyordum. Çok mutluydum. Benim için çok büyük bir deneyim oldu. Brezilya ile temas kurmak da son derece olumlu bir deneyimdi. Brezilya’daki matematik eğitiminden ve ayrıca matematik eğitimi felsefesinin gelişmesinden etkilendim.

S5: Afrika’daki çalışmalarınızdan bahseder misiniz?

Güney Afrika’da çalışmaya davet edildiğim için çok onur duydum. Birkaç yıldır, 1994’de yayımlanan “Towards a Philosophy a Critical Mathematics Education” kitabı üzerinde çalışıyordum. Bu, Danimarkalı olmasa da, kesinlikle bir Kuzey Avrupa kitabıydı. Örneklerim Danimarka’dandı. Referanslarımın çoğu da öyle.

Güney Afrika’da matematik eğitimi apartheid rejimi sırasında oluşmuştu. Araştırma vardı ama bir kısmı ırkçıydı, resmen ırkçıydı. Bazı araştırmalar, siyah çocukların matematiği anlayamadıklarını kanıtlamak için yola çıkmıştı. Bu, apartheid dönemindeki resmi matematik eğitimi araştırmasının ruhuydu. Bu, herhangi birinin ırkçılık sonrası ülkeye getirmek istediği bir araştırma değildi.   

Ben beyazım, Kuzey Avrupalıyım ve ilk nesil siyah ve Hintli öğrencileri denetlemeye davet edildim. Sadece ten renginden dolayı diploma almalarına izin verilmeyen insanlardı. Çok onur duydum ve çok şey öğrendim. Birinci ilke, öğrencilerin diploma alabilmek için Danimarka’ya taşınmamalarıydı. Çalışmaları Güney Afrika ile ilgiliydi ve Güney Afrika’da yapılmalıydı. Bir konuda edebiyat okumak için Danimarka’ya gitmeleri gereken onlar değildi. Danışman seyahati yapmak zorundaydı. Böylece Güney Afrika’ya seyahat ettim, orada bir ay kaldım, sonra Danimarka’ya döndüm, sonra bir ay daha Güney Afrika’ya gittim ve böyle devam etti.

Güney Afrika’da okulları çok kötü koşullarda gördüm. Bir okula gittiğimde sordum: “Tuvaletleri görmek istiyorum, tuvaletler nerede?”. Okul tuvaletsizdi. Tuvalete ihtiyacın olursa çalılıklara gireceksin… Hem öğretmenler hem de öğrenciler oraya gitmek zorundaydılar. Oraya gitmek tehlikeliydi, biri tecavüze uğrayabilirdi. Yani çözüm hiçbir şey içmemekti. Eleştirel matematik eğitimi böyle bir bağlamda nasıl çalışır? Düşünün, okulların ve her şeyin bir şekilde güzelce organize edildiği Danimarka’dan geldim ve amacım eleştirel matematik eğitimi yapmak her şeyden önce öğretmenleri öğretimleri yoluyla politik bir gündem açmaya ikna etmekle ilgiliydi. Ancak, Güney Afrika’yı ziyaret ettikten sonra, tüm eleştirel matematik eğitimi anlayışımı yeniden düşünmek zorunda kaldım.

Açıkça hissettim ki, Danimarka’dan Güney Afrika’ya insanlara “Bence bunu yapmalısın” demek için gelmiyordum. Böyle bir açıklama yapmak için hiçbir gerekçem yoktu. Birbirimize sormak zorundaydık: Sorun nedir? Güney Afrikalı doktora öğrencileri bana sorunu nasıl gördüklerini ve durumu nasıl gördüklerini anlatmak zorunda kaldılar. Elbette pek çok şey okumuştum ama “bu literatüre (kaynak) sizin için önemli” diyemedim. Böyle bir şey söyleyemezdim. Soruna gerçekten bakmalıyız: Belki bu okuma alakalı olabilir, belki de bu…

S6: Matematik Eğitimi Felsefesinde sizi etkileyen ya da etkilemeye devam eden başlıca yazarlardan biraz bahseder misiniz?

Elbette, ama matematik eğitimi felsefesinde ne filozoflar ne de yazarlar vardır. Ne yapmam gerektiği konusunda çok endişeliyim ama her şeyden önce matematik eğitimi felsefesine katkıda bulunduğumu hissetmiyorum. Bu alanı seviyorum ve Towards a Philosophy of Critical Mathematics Education’ı yazdım. Matematik eğitimi felsefesinden çok eleştirel matematik eğitimine ilgi duyduğumu hissediyorum. Ancak, felsefi bir bakış açısıyla çok çalışıyorum.

Benim için önemli olan yazarlara bakacak olursak, bunlardan biri Paulo Freire. Ezilenlerin Pedagojisi bana derin bir ilham kaynağı olmuştur. Kitap 1972’de İngilizce olarak yayınlandı ve 1975’te Danca’ya çevrildi. Aynı yıl kitabı okudum. Sonra Theodor Adorno’nun bir makalesi vardı, “Auschwitz’den Sonra Eğitim”. Bu da bana derin bir ilham verdi. Makale kısa, sadece 10 sayfa civarındaydı. “Auschwitz’den Sonra Eğitim” de Adorno, herhangi bir eğitimin yükümlülüğünün yeni bir Auschwitz’in tekrar yaşanmasını engellemek olduğunu söylemeye başlar. Bunu söyleyerek eğitimi siyaset sahnesinin ortasına yerleştirdi. Eğitimin bir zorunluluğu vardır. Eğitim sayesinde bir fark yaratılabilir. Paulo Freire’ninkine kıyasla Adorno’nun makalesi de perspektifte büyük bir değişiklik yapıyor. Freire ezilenlerden endişe duyarken, Adorno da ezenlerden endişe duyuyordu. Yeni bir Auschwitz’in bir daha yaşanmamasının eğitim için bir zorunluluk olduğunu söylediğinde şunlar sorulabilir: Aklında kim var? Ezilenler mi? Yahudi halkı için daha iyi direnebilecekleri bir eğitim düşünüyor mu? Olabilir, ama eminim aklında Naziler, zalimler de vardı. Bu tür sağcı hareketlerin yeniden ortaya çıkmasını engelleyecek bir eğitim istedi. Adorno’nun eğitim anlayışı herkesi ilgilendirir ancak farklı insan grupları için farklı şeyler ifade edebilir. Adorno’dan ilham alıyorum, eleştirel matematik eğitimi hakkında konuştuğumda, bunun sadece ezilenler için olduğunu söylemiyorum. Sadece favelada (gecekondu) yaşayan fakir bir çocuklar için değil. Aynı zamanda zengin çevrelerden gelen çocuklar için de geçerlidir. Herhangi bir sosyal düzeyde eleştirel düşünmeyi nasıl başarabiliriz? Ezilenler hakkında çok endişeliyim, aynı zamanda potansiyel ezenler hakkında da endişeliyim. Bunu bana öğreten Adorno’ydu.

Sonra Zygmunt Bauman’ın Modernite ve Holokost adlı kitabını okudum. Bu kitap bana da çok açık şeyler ifade etti. İlk olarak başlıkta “Modernite” ve “Holokost” iki kelimeniz var ve Bauman’ın amacı bu iki şeyi bağlantılı olarak görmek. Biri Holokost hakkında birçok teori bulur. Bazıları Holokost’u düzenli tarihsel gelişim için ayrılmış olarak görüyor. Bu, patolojik bir olaydı. Ancak Bauman’ın bakış açısı, Holokost’un Modernitenin ayrılmaz bir parçası haline geldiğidir. Modernite, Holokost’u bir olasılık olarak içerir. Tüm bilgi ve bilim kutlamalarıyla modernite, Holokost’u bir olasılık olarak içerir. Modernite ve Holokost kitabı Modernitenin derin bir eleştirisini sunuyor.

Bu, bir şekilde eleştirel matematik eğitimi hakkında konuşurken, benim hareket noktam oldu. Her teknik disiplinde olduğu gibi matematiğin de eleştiriye ihtiyacı vardır. Örneğin mühendislikte matematik hakkında yazıyorum. Matematik Modernlikte bir rol oynuyor ve dehşet, aşırı dehşet yaratıyor. Matematiksel uzmanlığın bayağılığından bahsediyorum. Kudüs’teki Adolf Eichman’ın izini takip ettikten sonra kötülüğün bayağılığından bahseden Hannah Arendt’i tekrarlıyorum. Eichmann yakalandı ve orada suçlandı. Holokost programının baş yöneticisiydi. O organize etti. Yapması zor bir şeydi. Tren taşımacılığı nasıl organize edilir? Alman ordusunun da trenlere ihtiyacı vardı. Eichmann’ın Yahudilere karşı kükreyen kötü niyetli bir insan olduğu düşünülebilir ama böyle bir şey gibi görünmüyordu. O, küçük bir ofis çalışanıydı. Ne yaptığına dair hiçbir fikri yoktu. Önemsiz bir kişiliğe büründü. Arendt’in “kötülüğün sıradanlığı” ifadesiyle yakaladığı şey budur.

Arendt’in ifadesinden esinlenerek, matematik uzmanlığının bayağılığından bahsediyorum. Bir şirkette, bir organizasyonda, orduda veya üniversitede çalışan matematikçileriniz olduğunda, gerçekte ne yaptıklarını düşünmeden bir şeyler yapıyor olabilirler. İşlerini yapıyorlar, hesaplamalarını yapıyorlar ve orada burada bir makale yayınlıyorlar. Bu onların uzmanlıklarının bayağılığıdır. Eleştirel matematik eğitimi ile ilgili olarak, benim endişem üniversite düzeyinde matematikçilerin eğitimi ile ilgilidir. Üniversite geleneği, öğrencileri yapılanları düşünmeye hazırlamadan bir şeyler yapabilecek bir uzmanlık üretir.

Bu korkunçtur; çoğu zaman matematik kendisini matematik programları düzeyinde izole etmiştir. 1994 yılında Rio Claro’da matematik ortamı zengindi. Danimarka’daki, Norveç’teki ya da başka yerlerdeki geleneksel programlardan oldukça farklıydı, kendilerini matematiğin sosyal boyutundan soyutluyorlardı. Rio Claro’ya geldiğimde, program matematik, matematik eğitimi, matematik felsefesi ve matematik eğitimi felsefesi ile ilgilenen insanları içeriyordu. Böyle bir ortamda matematiği bir sosyal fail olarak ele almak mümkündür. Matematikle birçok şey yapılabilir: riskler yaratmak, riskleri tahmin etmek, sürdürülebilirliği tartışmak. Ubiratan D’ambrosio’nun vurguladığı gibi, matematik korkunç ama aynı zamanda harika bir şekilde işleyebilir. Tüm bu olasılıkları ele almak eleştirel matematik eğitiminin endişelerinden biridir. Eleştirel matematik eğitimi ile ilgili olarak, sadece ezilen çocukları değil, aynı zamanda, diyelim ki, matematiksel uzmanlığın bayağılığını harekete geçirebilecek mühendisleri ve matematikçileri de düşünüyorum. Tüm öğrenci grupları için endişeliyim: matematiğin nasıl yapılacağı ve matematiğe nasıl yansıtılacağı.

S7: Günümüzde matematik eğitimi araştırmacıların felsefeyle ilgilenmelerinin önemini nasıl değerlendiriyorsunuz?

Filozof olduğum için felsefi konulara çok meraklıyım. Aslında Yüksek Lisans Tezim felsefede, bu yüzden doğruyu söylemek gerekirse, matematikçiden çok filozofum. Felsefe, matematik eğitimi araştırmalarıyla pek ilgili bulmadığım pek çok konuyu da içeriyor. Benim düşünceme göre, ilgili olmak için, bir felsefe politik boyuta açık olmalıdır. Eğer durum buysa, o zaman felsefeyi alakalı buluyorum. Politikanın doğası, demokrasinin doğası, yolsuzluğun doğası vb. ile ilgili birçok konu, felsefi konu var. Bir felsefe bu tür konulara açıksa, matematik eğitimi için büyük önem taşıyarak araştırılabilir. Bununla birlikte, tamamen depolitize edilmiş görünen çok fazla klasik felsefi konu var.

Öğrencilerimden biri Levinas’ı okumak istediğini söylediğinde, okuması oldukça zor olan Levinas’ı tanıyorum. Her neyse, öğrencilerin olanaklarına farklı bir bakış açısı kazandırdığı ve öğrencilerin ön planlarını yorumlamak için yeni perspektifler açabileceği için Levinas’ı incelemek istedi. Levinas’ın felsefesi tamamen depolitize bir bağlamda işleyebilir, ancak felsefenin ele alınmasına yardımcı olabilecek bazı tartışmalı konulara açık olduğumuz anda felsefeyi alakalı buluyorum.

Benim yazılarıma bakarsanız, matematik eğitimi felsefesiyle ilgili çok şey bulabilirsiniz. Olabilir, ama ben kendimi matematik eğitiminin filozofu olarak hissetmiyorum. Kendimi daha çok felsefeyle çalışan eleştirel bir matematik eğitimcisi gibi hissediyorum. Felsefeyle ilgileniyorum ama asıl endişem bu değil; eleştirel matematik eğitimiyle ilgi kurabildiğim ölçüde felsefeyle ilgileniyorum. Bununla birlikte, derin bir felsefi farkındalık olmadan hiç kimse herhangi bir eleştirel kaygıyla çalışılamaz.

S8: Eleştirel Matematik Eğitiminin tarihi hakkında daha fazla bilgi verebilir misiniz?

Güney Afrika’daki deneyimlerimle başlayalım, çünkü benim eleştirel matematik eğitimi anlayışımla yakın bir ilişkisi var. Güney Afrika’daki deneyimimden önce, Kuzey Avrupalı bir eğitimci anlayışına sahiptim, yani sınıfın iyi donanımlı olduğu, öğrencilerin aç olmadığı ve şiddetten korkmadıkları varsayılıyor. Bu tür varsayımlar Güney Afrika’da otomatik olarak kabul edilemez. Oradayken, alışkın olduğum okul ortamını deneyimleyemedim ve düşünmeye başladım: “Güney Afrika bağlamında eleştirel matematik eğitimi ne anlama geliyor?” Eleştirel matematik eğitimi, oradaki baskı çok daha derin olduğu için birçok yeni şey ifade etmeye başladı. Dayanışmanın önemi de farklılaşıyor. Paulo Freire bu düşünceyi son derece iyi anlıyor. Şunu düşünmek gerekir: Eleştirel matematik eğitimi kiminle dayanışma gösterebilir? Ve nasıl?

Brezilya’ya geldiğimde kendimi çok zengin hissettim. Üç farklı bağlamda çalışma fırsatım oldu: Danimarka, Güney Afrika ve Brezilya. Bu deneyim benim eleştirel matematik eğitimi anlayışımı geliştirdi. Aslında Güney Afrika’da neredeyse görünmez olan bir hareket vardı, buna “Halkın Gücü için Halkın Matematiği” deniyordu. Bu, Apartheid döneminde faaliyet gösteren eleştirel bir matematik eğitimi hareketiydi. Bir direniş hareketi olduğu için buna dâhil olmak tehlikeliydi. Bu hareketten çok etkilendim. Avrupa’da eleştirel eğitim alırsanız, yalnızca eleştirel matematik eğitimi değil, genel olarak eleştirel eğitim de sorulabilir: Kavramsallaştırma hangi zamandaydı? Sadece İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra; sadece 1960’larda.1930’larda formüle edilip edilmediğini hayal edin? Naziler onu tamamen ezecekti. Ancak böyle bir eğitim direniş hareketi apartheid döneminde Güney Afrika’da faaliyet gösteriyordu. Paulo Freire, Brezilya’da diktatörlük döneminde zor zamanlarda da çalışıyordu. Peki, size karşı hâkim siyasi güçlere sahip olduğunuzda eleştirel olmak ne anlama geliyor? 1930’lara dönersek, Almanya’da eleştirel eğitim anlayışı yoktu. Bir “ilerici eğitim” bulunabilir. Örneğin Rudolf Steiner’den esinlenen Waldorf pedagojisi gibi romantikti. Çocuklar özgür olmalı, faaliyetlerini geliştirmeli, kralların ve prenseslerin çizimlerini yapmalı, gökkuşağını renklendirmelidir. Sonra İkinci Dünya Savaşı geldi ve her şey yarıda kesildi. İkinci Dünya Savaşı sona erdi. Ve sonra Almanya’da ve Avrupa’da pedagoji, İkinci Dünya Savaşı gerçekleşmemiş gibi devam etti. 1930’larda tartışılan konuların aynısı 1946’da da tartışıldı. Görünüşe göre, “normale” geri dönen eğitim araştırmalarına göre İkinci Dünya Savaşı yoktu. Adorno, 1966’da “Auschwitz’den Sonra Eğitim” adlı bu makaleyi yazdığında (aslında radyoda bir konuşmaydı) eğitim dünyası şunu fark etti: İkinci bir Dünya Savaşı yaşadık; politik düşünmeliyiz; şiddete ve baskıya tepki göstermeliyiz. Böylece eleştirel eğitim, Avrupa’ya barışın geldiği bir dönemde ortaya çıktı. Zor zamanlarda ortaya çıkmadı.

Bazı konuşmalarımda ve yazılarımda, bugün dünyada olup bitenleri, Hitler iktidara gelmeden önce Weimar Cumhuriyeti döneminde olanlarla karşılaştırdım. Weimar Cumhuriyeti (1919-1933) bir demokrasiydi, ama zayıf bir demokrasiydi, gerçekten güçlü bir şekilde faaliyet göstermiyordu, kurumsallaşmış demokrasiydi. Aynı zamanda demokraside bir erozyon meydana geldi. Bugün birçok ülkede demokrasinin aşınmasıyla karşı karşıyayız. Ancak bugün eleştirel eğitim ve eleştirel matematik eğitimi kavramına sahibiz. Demokrasinin aşınması bağlamında eleştirel matematik eğitimi ne anlama geliyor? Bu çok önemli bir konudur, çünkü 1930’lardaymışız gibi davranamayız.1930’lar boyunca eğitimin politik bir rol oynayabileceğini düşünmemiştik. Artık biliyoruz, olabilir; şimdi bu zorlukla nasıl yüzleşeceğimiz sorusu ile karşı karşıyayız.

Meltem Miser
Gazi Eğitim Fakültesi Matematik Öğretmenliği 4. Sınıf Öğrencisi

 581 total views,  1 views today

Copyright © 2020 | Design & Development Serdar Kurtoğlu