Çıkarken: Neden RCP?
Eleştirel pedagojinin daha da güçlendirilebilmesi için yeniden düşünülmesini öneriyoruz. Dergimizin adı böylece bu yeniden düşünmenin gereği, içeriği ve boyutları üzerine düşünümsel bir nitelik taşıyor. Bu alanın kuramsal ve pratik açıdan yeniden ele alınması gerekiyor. Eleştirel pedagoji, giderek, pratiğe yol ve yön göstermeyen kuramsal çalışmaların ağırlığı altında ezilmeye başladı. Oysa pratik ile teori arasındaki ilişkinin dikotomik değil, birbirinden türeyen, birbirini besleyen bir ilişki yani praksis olduğunu Marx ortaya koymuş, Gramsci bunu daha da ileriye taşımıştı. Marx’ın Feurbach üzerine 11. tezindeki düşüncesi, yani filozofların şimdiye değin sadece dünyayı yorumladığı ancak aslolan şeyin onu değiştirmek olduğu ilkesi bizi harekete geçiren asıl motivasyonumuz. Derdimiz sadece eleştirel pedagoji alanına akademik katkı değil ve fakat aynı zamanda dergimizin pratik bir güç olarak üretken olmayan akademik yönelimlerin değiştirmesini arzu ediyoruz. Eleştirel pedagoji alanında uzun zamandan bu yana çeşitli sorunlar yaşanıyor. Bu sorunlar, yaşam alanımızı, Habermas’ın ifadesiyle, çeşitli noktalarda giderek daha çok sömürgeleştirmektedir.
İlk olarak, liberalizm, neoliberalizm, postmodernizm, postkolonyalizm ve eleştirel ırk teorisi gibi akımlar eleştirel pedagojiyi sistem içi ilişkileri yeniden üreten bir güzergaha çekti. Eleştirel pedagoji, ezilenlerin kurtuluşunda eğitsel bağlamda bir çare olması gerekirken, orta ve üst sınıfların eğitsel projelerinin, spekülatif entelektüel tartışmaların ve çeşitli mistik projelerin aracı konumuna sokulmaya başladı.
İkinci olarak, Batı Marksizmi’nin eğilimlerinin etkisiyle birlikte pedagojik analizler, kültürel alana yığıştırılıp çoğu zaman çarpıtılarak büyük ölçüde (postmodern) “kimlik”, “söylem” ve “metin” analizlerinin sınırları içinde eritilmekte; baskı ve sömürü biçimlerini belirlerken sınıf-temelli sömürüyü liste dışı bırakarak ırk, kültür ve etnik köken, analizin temel öğeleri haline getirilmeye çalışılmaktadır. Bu yüzden eğitim bağlamında ‘kültürel eleştiri’ ile ‘sınıfsal analiz’, yanı sıra (cinsiyetçilik, ırkçılık vb. gibi) çeşitli ezilme biçimleri arasında güçlü bağlantılar kurulamamaktadır. Eğitimde sınıfsal analizlerden (indirgeme korkusu gibi) çeşitli nedenlerle çoğu zaman kaçınılmaktadır.
Üçüncü olarak, eleştirel pedagojide hâlâ ciddi bir “yönelim” sorunu yaşanmaktadır; eğitim bağlamında ‘değiştirici özne’ ile ‘egemen yapı’ arasındaki ilişkilerin diyalektiği kurulmak yerine, Freire’nin belirttiği bir tür “terapi”ye dönüşen bir eleştirel pedagoji geleneği oluşmaya başlamıştır. Eleştirel pedagoglar, ‘fark’ (demokrasi) ve ‘özdeşlik’ (kimlik) sorununu postmodernist tezlere referansla değil, Aydınlanma temelli bir diyalektik mantıkla çözecek eğitim çalışmalarına imza atamamaktadırlar. Daha çok ideolojik, kültürel veya üstyapısal analizlerle sınırlı kalan çalışmalar, ekonomik alandaki yapısal dönüşümlerin eğitimi nasıl etkilediğini ortaya koyamamaktadır.
Dördüncü olarak, eleştirel pedagoji uzun süreden bu yana pratik, ‘teorinin teorisi’ denilen bir kısır döngüye saplanmış durumda. Maalesef yeni, özgün, farklı ve üretici alan çalışmaları yapılamıyor, eleştirel pedagoji pratiğine katkıda bulunulamıyor. Dersliklerde yapılan alan araştırmaları nerdeyse yok denecek kadar az. Alan çalışması yapılsa da sayı çok az, yetersiz veya etkisiz. Freire’yi yorumlamaların, Giroux’dan aktarmaların, McLaren’in tezlerini yeniden üretimin dışına çıkıp ulusal, yerel veya bölgesel düzeylerde özgün çalışmalar yapılamıyor. Yapılsa bile, “bağlamsalcı” görüş, bir tür postmodern perspektivizm gibi, göreceli sınırlar içinde kalıp evrensel çıkarımlar yapmayı engelliyor. Pedagojik alana sirayet eden liberal öneriler (öğrenci merkezli eğitim, otantik değerlendirme, çoklu zeka, akıllı derslik vb.) eleştirel pedagojik çalışmaları sömürgeleştirebilmektedir. Bu yüzden dergimizde özgün, yerel ve farklı pratiklere odaklanan çalışmalara yer vermek istiyoruz.
Son olarak, Giroux’nun da belirttiği gibi eleştirel pedagoji, bir türlü bir “çözüme yönelik olasılıkların dili” (language of possibility) oluşturamamaktadır. Kapitalist yapının çok güçlü, karşı konulamazmış, değiştirilemezmiş gibi yeniden üretici boyutuna odaklanılıp değişimi sağlayacak imkan, özne, yapı, koşul, görüş, pratik, model ve yaklaşımlardan çok az bahsedilmektedir. Dergimiz, bu bağlamda, Gramsci’nin belirttiği bir “praksis felsefesi” olarak Marksizme bir kök/kaynak olarak yeniden yoğunlaşan dönüştürücü pratik çalışmalara yer vermek istemektedir.
Bugün kapitalist sistem, pandemik bir virüs yüzünden ciddi bir ekonomik bunalım, (özellikle sağlık, bilim ve çalışma politikaları alanında) siyasal meşruiyet ve toplumsal çözülme tehdidi yaşarken biz eleştirel pedagogların, eğitimi düzen içi bir meşrulaştırıcı üstyapı kurumundan hızla çıkarıp “bilinç dönüştürücü” bir güzergaha sokmamız gerekiyor. Eğitim, bilinç dönüşümünü ancak diğer kurumlar, ilişkiler, özneler ve yapılarla bir arada başarabilir. Örneğin çevrimiçi eğitime geçildiği bugünlerde, bu mecranın eleştirel olarak nasıl kullanılabileceği üzerine daha çok kafa yorulmalıdır. Yanı sıra milyonlarca yoksul çocuğun bırakın çevrim içi eğitimi, en temel eğitim ve yaşam hizmetlerinden yoksun oldukları da vurgulanmalıdır. Bu yüzden eğitimin ekonomik, siyasi ve sosyal alanlardaki izdüşümleri, etkileri, sorunları ve çözümleri entegre biçimde ele alınmalıdır. Örneğin bir işçinin sömürüsü ile öğrencinin okulda doktriner eğitime maruz kalması arasında ilişki kurmadan, sistemin baskıcı ve sömürgeci özünü anlayıp analiz edemeyiz. Bu anlamda Poulantzas’ın yapısalcı bağlamındaki tezi (“fabrika dönüşmeden okul dönüşemez”) yanlıştır (eksiktir ve eksik olan her şey gibi yanlıştır). Altyapıyı dönüştürmeyi öne almak, eğitim alanında dönüştürücü imkanlardan vazgeçmek anlamına gelmemeli.
Öte yandan, eleştirel pedagojinin “eleştiri”si, bir saptama yapmakla yetinmemeli; bilakis altyapı ile üst yapı arasındaki diyalektik ilişkinin imkanları üzerine kafa yormalıdır. Fabrika (üretim) ile okul (ideoloji/bilinç) aynı yapının ürünüdür ama dilleri, açılımları ve görünümleri çok farklıdır. Bu farka rağmen ikisi arasındaki ayrım yapaydır; örneğin bir işçinin düşünmeden, bilinçsiz biçimde üretim yaptığı söylenemez. Eğitimin sistemden ne mutlak, kesin ve tam bir göreli özerkliği vardır ne de sistemin birebir kopyası, yansıması veya aktarıcısıdır. İkisi arasındaki ilişki, diyalektiktir. Ancak, eleştiri sadece diyalektik değildir. Eleştirinin zemin bulabileceği çeşitli yöntemler olabilir. Bu konuda eleştirel pedagojinin eleştiri temelli zengin, farklı ve çeşitli yöntem arayışlarını hızlandırması gerekir.
Eleştirel pedagoji bir devrim aracı değil, kapitalist sorunlardan özgürleştirme pratiğidir. Devrimci talep, geniş politik mücadeleleri gerektirir. Eleştirel pedagoji aradaki köprünün biçim ve içerikleri üzerine de kafa yorabilir. Okul içindeki çeşitli kültürel, sosyal, pedagojik ve felsefi analizler, geniş bir bağlama oturtulmadığı sürece münferit kalacaktır. Öğrenci, okulun olduğu kadar tüm kapitalist sistemin etkisi altındadır ancak yapının tümüyle pasif bir nesnesi değildir. Eğitimin temel bileşenlerinin değişim imkanı yaratacak güçleri analiz edilmeli, bu değişim imkan ve alanları makro yapısal dönüşüm imkanlarıyla birlikte düşünülmelidir.
Dergimiz öncelikle eleştirel pedagojinin “eleştiri”sinin reaksiyoner bir tutum veya yönelimden ziyade bir yöntem, mantık ve yaklaşım olduğunu düşünmektedir. Aydınlanma ile başlayan ve çeşitli isim ve akımlarla süren ve güçlenen eleştiri geleneği, sistemi yeniden üretmek yerine, çelişkilerin neden ve nasıl çözüleceği üzerine güçlü bir etkiye sahiptir. Sıradan bir eleştiri değil, diyalektik eleştiri; bu eleştiri biçimi, dikotomik karşıtlıkların sahte ayrımını aşıp aslında çelişkili olguların bir bütünün ayrılmaz parçaları olduğunu düşünmeyi içermektedir. Örneğin öğretmen ile öğrenci, dikotomik ilişki içinde ele alınamaz. Freire’nin belirttiği gibi, ancak “bankacı” eğitim modeli öğretmen ile öğrenciyi birbirine mutlak karşıt kategoriler olarak ele alır. Öyle olunca, eğitimdeki sorunlar da çözülemez, eğitimin sorun çözücü boyutu da olamaz. Mesele, eleştirel yöntemi, mantığı veya yaklaşımı (uzlaşmaz da olsalar, çelişkilerin çözülüp daha ileri düzeyde aşılabileceği inancı anlamında) diyalektik düzeyde ele alarak praksis felsefesi içinde formüle etmektir. Pratiğe dair bir şey söylemeyen veya yapmayan bir eğitim yaklaşımı yararsızdır ve sürdürülebilir değildir. Ama pratik, tutarlı ve üretken bir bilimsel teori ile güçlü olabilir ancak. Teorinin kendisini bir pratik haline getirmekten ziyade, eğitim pratiğinin toplum içindeki niteliğini ve yönelimini anlamak için teoriyi bir araç olarak kullanmak gerekir. Bu teorinin adı, bilimsel yönü, değiştirici pratiği ve sistemli yapısıyla Marksizmdir. Eleştirel pedagoglar, bugünün sorunlarını anlayıp çözebilmek için Marksist kaynaklara daha çok dönmeli ama sınırlı bir “Marksist pedagoji”den ziyade geniş, güçlü ve dönüştürücü bir “eleştirel pedagoji”nin imkanları üzerine düşünmelidir. Bu açıdan eleştirel pedagojiyi zenginleştirecek ulusal, yerel, bölgesel vd. olan farklı pedagojik yöntem, gelenek, tarih, eğilim ve deneyimler birer zenginlik kaynağı olarak kullanılmalıdır.
Freire’nin Brezilyalı ezilenler için formüle ettiği eleştirel pedagojinin çeşitli unsurlarını (örneğin öğrenme kuramını) alıp Kuzey Amerika metropollerine olduğu gibi uygulamak doğru değildir. Ancak başta Marx olmak üzere Freire gibi eleştirel pedagojinin kurucularının eğitim mantığı, yöntemi ve ilkelerinden yararlanmak gerekir. İyi bir eleştirel pedagoji önerisi veya pratiği öncelikle eğitimin içinde yer aldığı toplumsal yapıyı iyi tanımlamalı, parça-bütün ilişkisini iyi kurmalı ve eğitim ile toplumsal yapı arasındaki etkileşimsel bölgeleri iyi saptamalıdır. Bunu yaparken, günümüzde neoliberal kapitalizmin piyasalaştırdığı eğitimi ezilenlerin çeşitli talepleri (kamusal eğitim gibi) doğrultusunda dönüştürmenin mekanizmaları üzerinde daha çok kafa yormalıdır. Ancak bu şekilde eleştirel pedagoji, değişen dünyanın ulus-devlet ve küreselleşme çekişmesi, yok olmaya yüz tutmuş doğa ve canlı türleri, iklim değişiklikleri, teknoloji ile biçim ve nitelik değiştiren toplumsal baskı ve kontrol gibi dinamikleri karşısında duruşunu ve karşı pratiğini geliştirebilir. Dergimiz, Rethinking Critical Pedagogy (RCP), böylesi bir kolektif çabanın ortak paydası olmayı amaçlamaktadır.
Editorial Board
Dr. Bülent Avcı
Prof.Dr. Kemal İnal
Prof.Dr. Ulaş Başar Gezgin
237 total views, 2 views today