21.10.2020

Eğitim sistemimiz ‘Müslüman Özne’ mi üretiyor?

Kemal İnal

Modern özne dediğimiz bireyin ilk felsefi kurgusunu Descartes yaptı. Meşhur “düşünüyorum, o halde varım” cümlesi, kendini metodik olarak inceleme sonucu vardığı hükmün kendi varoluşunu özne olarak konumlandırdığı momente denk düşer. Özne, nesne karşısında kendini konumlandırarak yeni bir dikotomi (ikililiğe dayalı parçalanma) yaratır. Ne var ki Descartes, modern özneyi sadece felsefi olarak inşa etti. Bu öznenin bütün yönleriyle kuruluşunu Reformasyon ile birlikte Martin Luther’e, matbaanın icadına, Aydınlanma filozoflarına, burjuva kamusal alanın kuruluşuna, modern devrimci atılımlara, sanayileşme ve kentleşmeye, giderek sosyal hareketlere borçluyuz. Özne olmak, Batı’da pek çok belirlenmişliğe, belirleyici güçlere karşı verilen savaşımın bir sonucudur. Feodal dönemde de aktif insanlar vardı ancak özne değil, tebaa idiler. Kimi hakları verilmişti ancak özgürlük sahaları kısıtlıydı, düşünceleri de büyük ölçüde “durağan gelenek” temelliydi. Özgürce karar verme, haklarını savunma, kendini analiz etme (bu açıdan Rousseau ile başlayan “itiraf” geleneği önemlidir), formasyonunu/yönelimini oluşturma (“bildung”, eğitimle değişim yaratma, hak iddia etme, hedeflerinin peşinden koşma vb.) hep Batı’da geleneksel, mistik ve spiritüel güçlere karşı verilen bir “bireysel alan açma”nın önemli momentleridir. Batı, bireyi mücadeleyle üretti. İnsan, birey olurken aynı zamanda özne de oldu. Özne bir bakıma, bireyin özvarlığını kendi söz, yetki ve kararıyla oluşturması sürecidir. Aklını başkasının aklıyla ikame eden, kendisi için düşünemeyen, hep güçlüden medet uman, değişmezliği veri alan, düzenin ancak egemenlerin eliyle kurulduğuna inanan birinin özne olma şansı yoktur aksine nesnedir sadece; herkes bir biçimde faildir (agent) ancak eyleyen kişi anlamında özne (subject) olmak, pek çok söz, yetki ve kararın oluşturduğu sosyal bir sonuçtur. Özne, hakların belirli güçler tarafından verildiğine değil, kendi eylemiyle alındığına inanır. Bu inanç ve o yoldaki eylemler, bireyi özne yapar.

***

Yaygın inanca göre dinler, özne değil, kul üretir. Bu bir bakıma doğru, bir bakıma yanlıştır. Doğrudur zira dinlerde Tanrı’nın belirlediği alan içinde iyi bir kul olmak, sizin bu dünyadaki etik/ahlaki düşünce ve davranışlarınızın öte dünya için girilen sınavda başarılı olmanızda hedeflenen ön önemli şeydir. Yanlıştır zira dindar insanların tümüyle pasif, miskin ve ruhani yaşadıkları iddia edilemez; yani (semavi) dinler, inananlarına bu dünyanın bir sınav yeri olduğunu söyleyerek onların amellerini (yapıp ettiklerini) en iyi şekillerde yerine getirmelerini ister. Fakat son tahlilde din, bir “belirlenmişlik alanı” yaratır; o alan içinde kader gibi kaçı(nı)lamayacak şeyler, dindar insan üzerinde oyunun kural, sınır ve standartlarını belirler. Benimsenen dini düşünce, bireyin hareket sahası içinde ne derece özgür/serbest olduğunu takdir eder. Ancak belirlenmişlik içindeki hareket sahası, eylemsiz bir yer değildir çünkü Tanrı için bile olsa kişinin kul olma hedefi belli bir öznelliği ve özne olmayı gerektirir. Elbette dinsel açıdan özne olmakla, örneğin Gramsci’nin “organik aydın”ı, Sartre’ın “angaje entelektüel”i veya “modern birey” gibi kategorilerden bahsetmiyorum. Dinsel ritüel veya ayinler, sevap veya farz olan çeşitli davranışlar, ibadetten biat etmeye değin farklı eylemlerde dindar birey, amacını gerçekleştirmek için gerektiğinde analiz ve kritik etmekten tutun da türlü rasyonel eylemler (yorumlama, şerh düşme, reddetme, yeni açılımlar sergileme vb.) sergileyebilir, bilimi kullanır; örneğin dindar bir mühendis, bir bina yapımında bu bilim dalının gereklerini sonuna değin uygular. Dolayısıyla dindar biri, seküler hayatın bilimsel gereklerinden kaçamaz, kaçmaz da. Rasyonalite, her an, mekân ve koşulda bir biçimde hükmünü okur. Hayatını dinsel saha ile seküler yaşamın çakıştığı alanda türlü adacıklar (özel alan, cemaat yaşamı vb.) üzerine kurarak yaşar; politik iktidarı ele geçirdiğinde de o adacıkları koca bir ülkeye çevirir. Ancak bu konuda araçsal davranır. Bütün perspektifi dinidir. Semavi dinler kapsayıcıdır, bilhassa İslam, bütün sosyal hayatı düzenlemek ister. Toplumun bütün hücrelerine girmeye çalışır. Birey, bu düzenleme işinde görevleri olan biridir; ona din, görevlerini bildirmiş, haklarını vermiş ve kaderini çizmiştir. Dolayısıyla dünyanın daha dindar kılınması, tümüyle dinin perspektifi içinde düzenlenmesi için hemen her kurum bu yolda kullanılmalıdır. Elbette yeni düzenlemelerle birlikte (diyelim faiz günah ise, faizsiz bankacılık yapılmalıdır). Eğitim de yeniden düzenlenmesi gereken bir kurumdur.

***

Dindar da olsa öğrenci, yani talebe, hocasından/öğretmeninden bilgi, beceri ve değerler talep etmek anlamında özne olmaya doğru itilir. Dindar biri, en azından dini istemek anlamında özne olmaya meyillidir. Bu süreçte bilme ediminin sahası, sınırları ve ölçüleri genişletilebilir. Hatta bilim öğrenilir, fen tatbik edilir, sosyal bilgiler özümsenir, yurttaşlığın gereği olan hak ve ödevler içselleştirilir. Bu bakımdan dindar bir öğrenci, kendi yaşamını olabildiğince, Habermasçı anlamda, seküler dile tercüme etmeye çalışır zira seküler yaşam tarzı ve gerekleri, biteviye değişim talebiyle dindarlar üzerinde büyük bir baskı oluşturur; bu da dindar birinin sırtına, yine Habermasçı anlamda, seküler yurttaşların aksine çeşitli asimetrik bilişsel görevler yükler. Bilişsel görevler, tercüme yüklüdür. Örneğin dinler, genetik kodların değiştirilmesi, klonlama, kürtaj, eşcinsellik, organ nakli, intihar gibi çok tartışmalı konularda etik görüş beyan ederken sadece soyut normatif değerlendirmelerle (günah, haram vb.) yetinmez; sekülerizm ve bilimden etkilenerek bilimsel açıklama da getirmeye çalışır. Örneğin Harun Yahya mahlasını kullanan Adnan Oktar, kamusal mekanlarda Darwin’in Evrim Teorisi’ni çürütmek için yine evrime ve fakat kendince bilimsel bir dile müracaat ederek savaşmıştı. Söyledikleri saçmaydı ancak tam bir modern özne gibi davranmıştı: Pahalı kuşe kâğıda basılı kitaplar ve ansiklopediler yayınlamış, bunları dünyanın dört bir tarafına göndermiş, medyayı propagandif amaçlarla kullanmış, öğrenciler yetiştirmiş, modern/seküler okullara sızmıştır… Bu tam da bir tür dindar özne olmayı ifade ediyor ancak yönelimi itibariyle geriye doğru giden devrimci bir atılımı anlatıyordu. Muhammed peygamberi kendi dönemine göre devrimci ilan edenler için onun eylemleri, çağın ruhunu ve düzenini değiştirmek bakımından güçlü bir şekilde eyleyen bireyin edimleriydi. Fakat ileriye doğru olan bu edimler, bildiğimiz anlamda ilerici değildi. AKP’nin politikaları da ileriye doğrudur ama gerileten bir ilerlemedir bu. Nasıl Chantal Mouffe’un belirttiği “demokrasi paradoksu”, demokrasinin kendini yok edecek güçlere, demokrasinin kendini var etmesi anlamında temsil izni vererek ortaya çıkıyorsa, dindar bireylerin de eylemleri öyledir. Hitler de, bilimi, tıbbı ve askeri teknolojiyi modern anlamda en son sınırına değin kullanarak bu alanlarda muazzam ilerlemeler kaydetmişti ancak sonuç, insanlığın yıkımından başka bir şey değildi. Hitler ve askerleri de özneydi; öznelliklerini nesne (mevcut sistemler, var olan düşünceler vb.) karşısındaki değiştirici ve dönüştürücü biçimde kullanarak sergilemişlerdi.      

***

Türkiye eğitim sistemi nicedir giderek artan sayıda dindar özne üretiyor. Fakat bu özneyi sadece din derslerinin ürettiği söylenemez. “Müslüman özne” elbette Descartesçı anlamda çelişkili bir tanımlama; bir oksimoron gibi görülebilir ancak öyle değil. Artık tekke ve dergahlarda çile dolduran, tarikatlarda el-etek öpen, zamanını sürekli olarak dini mekanlarda ibadetle geçiren geleneksel bir kul anlayışı yok. Marx ve Weber’den modernleşme kuramlarına ve sekülerizme değin pek çok tez ve yaklaşıma göre din, gelişme ve ilerlemeler karşısında giderek arkaik bir kuruma dönüşüp etkisini kaybedecek, özel alana çekilecek ve sadece ibadet ve bir takım ulvi davranışlarla sınırlı kalacaktı. Öyle olmadı; dinler pek çok ülkede iktidar olma hedeflerinde aktif kurum haine geldiler. “Dindar politikacı” ve diğer dindar özneler, dini, seküler yaşamın içinde yeniden üretecek, kendileri açısından pek çok başarılı hamle yaptılar. Postmodernizmle başlayan dine alan açma hareketleri de, farklı bilme, doğrulama ve analiz biçimi olarak dinlerin argümanlarını yeniden ürettiler veya akademik/teorik anlamda/alanda güçlendirdiler. Küreselleşme döneminde dinler, bir takım değer değişim ve bunalımlarına karşı güvence sunan aidiyetler arayışı içine girerek krizi atlatmak isteyen yoksullar için çıkış kapısı oldu ve neoliberal kapitalizmin de gücünü arkasına alarak güçlendiler. Evanjelik Bushgiller ve Trump’un özne olmaklığı, din kaynaklı politikanın gücünü gösterir. Okul sıralarında din derslerinin çok fazla etkisi yok; dinler, güçlerini artık ibadethanelerden değil, parlamento, banka ve fabrika gibi seküler yönetim, iktisat ve üretim yerlerinden alıyorlar. AKP’yi iktidara tarikatlar değil, iş insanları, esnaf, yoksul işçi, köylü, esnaf ve işsizler taşıdılar. Modern okul kapsamı içinde dinlerin gücü, dinsel bilgilere değil, seküler hayatı ilgilendiren konuların (bilhassa kürtaj, intihar, klonlama, eşcinsellik, evrim gibi konuların) içine ne derece nüfuz ettiğine, bu tartışmalı alanlara ne ölçüde etkili çözümler getirdiğine göre ölçülmelidir. Laboratuvarda deney yapan, bir icat gerçekleştiren, teknolojik bir yenilik üreten kişinin dini aidiyeti, seküler hayatın üzerinde öznellik ve özne olmak anlamında bir baskı oluşturur. Zamanını sürekli ibadetle geçiren, camiden çıkmayan, arkaik dini mesellerle avunan eski geleneksel dindar tipi yerine küresel sınırları aşıp çeşitli yeni bilgi ve becerilerle (kaliteli diploma, yabancı dil, nüfuz edici ilişkiler vb.) devinen bu Müslüman özne, örneğin Avrupa ve Amerika’daki son derece modern okullarda yetişmektedir. Batı’da Habermas’ın postsekülerizm tezi çerçevesinde prosedürel bir sistem olan demokrasinin Yahudi-Hıristiyan geleneğinin ahlaki değerlerle temellendirilmesi ve güçlendirilmesi talebi, bir ölçüde gerçekleşmeye başladı. Fransa’nın Cumhuriyetçi geleneği, hangi dine mensup olursa olsun, bireyleri özgür yurttaşlar olarak almakta ve din karşısında liberal bir devlet olarak tarafsız ve fakat laik olarak tanımlamaktadır. Almanya ise dini cemaatleri meşru sorumlu örgütleri olarak görüp örneğin okullardaki dini eğitimi onların belirlemesine izin vermektedir. Ancak Fransa güçlü bir laik ülkeyken, Almanya da etkili bir seküler ülkedir. Her iki ülke de dine göre değil, akıl ve bilimin rehberlik ve öncülük ettiği politik kararlara göre yönetilmektedir. Peki, bize göre sorun nedir?

***

Sorun şu: Bu özne tipi bir türlü adalet, eşitlik ve özgürlük gibi siyasal değerlere yer vermiyor. Yani yurttaşlık dediğimiz bireyin en temel haklarını tanımıyor. Din derslerinde haklardan çok bahsedilir ancak insan hakları kabul edilmez zira İslam’da zaten dinin verdiği haklar vardır, “insan hakları rejimi”ne gerek yoktur. İslami sistemler örneğin eşit haklar için gerekeni yapmaz aksine hayır, zekât, sadaka, fitre gibi mekanizmalarla muhtaçlık yeniden üretilir, ortadan kaldırılmaz. Eğitim, Müslümanı özne olarak üretirken, onu bugünün teknik ve bilgisiyle geçmişin değerlerinin içine doğru gönderir. Türkiye’de yapılmaya çalışılan budur. Kuşkusuz geçmişin İslam’ının bugün, bin yıl önce yaşandığı gibi yaşandığı söylenemez ancak temel tez değişmemiştir. Müslüman özne üretimi, modern mantığı sonuna değin işletecek kapasiteden yoksundur, o kapasiteyi zaten kabul etmez de. Ancak kullanır. Modern, laik veya seküler eğitim sistemimiz (olduğu kadarıyla), Müslüman öznenin okul sıralarında yetiştirilmesine karşı bir şey yapamıyor. Bir İmam-Hatipli öğrencinin kimya gibi pozitif dersi/bilimi öğrenmesi, normal ve sıradandır; beklenen bir şeydir ancak öğrendiği pozitif bilgi, Müslüman öznede bir değişime yol açmakta mıdır? Belki. Ne var ki, İslami doktrin içinde kalarak kendi haklarını genişletmeye çalışan bir kız/kadın Müslüman öğrencinin elde ettiği pozitif bilgiler, son tahlilde araçsal olarak kullanılır. Rasyonalitenin tüm/tam hükmünü Müslüman öznede üretmesi mümkün değildir; akıl ve inanç, iki ayrı paradigmanın (sekülerizm ve din) varoluş nedenidir ancak ikisi arasında geçişler mümkündür (en azından Habermasçı anlamda, dinsel bilgi ve değerlerin seküler dile akıl üzerinden tercümesi anlamında). Ancak bu geçişlilik veya tercüme, dini bilginin seküler alanda/değerlerde eğreti olarak tutunmasından başka bir sonuca yol açmaz. Akıl, bilim ve teknolojinin gücünü arkasına alıp geliştikçe, din buna cevaplar vermek zorunda kalır (uçakta kıble nasıl ayarlanıp namaz kılınacak?) Geçmişte din, akla sınırlar koyar ve hareket sahasını belirlerken, bugün bunun tersi yaşanmaktadır. Bir İmam-Hatipli öğrenci, dua okunan fasulyenin dua okunmayan fasulyeden daha hızlı yetiştiğini bilimsel deneyle kanıtladığında (!), duanın gücünü gösterdiğine inanır; bu anlamda, Müslüman özne olmaklığın örneğini verir ancak dikkatli bakıldığında, rasyonalite burada ağır basar: laboratuvar, deney, gözlem, analiz yapmak ve sonuç çıkarmak gibi adımların hepsi de bilimsel alanda olduğumuzu bize hatırlatır. Dua gücüyle fasulyenin daha hızlı büyüdüğü tezi kolayca çürütülebilir. Bu da, Popper’ı hatırlayıp söylersek, bilimin ilerlemesinde doğrulama kadar yanlışlamanın da gücünü gösterir. İlerleme böyle sağlanır; dinsel paradigmanın belirleyiciliği böyle aşılır. Bilimin aşındırıcı gücü, kendinde (verili veya içkin) bir güç değildir; onu taşıyan ve anlamlandıran akıldır. Aklın, bilimsel ve pedagojik alanda ne tür özne üreteceği, büyük ölçüde o ülkede uygulanan sisteme bağlıdır.

10.10.2020

Eğitimde “nitelik” sorunu

Kemal İnal

Zaman zaman “insan kalitesi”nden bahsederiz. O durumda kaliteyi aslında nitelik anlamında kullanırız. İşini iyi yapan, doğru hareket eden, kendini iyi yetiştirmiş, adil davranan gibi bir dolu nitelik sayarız buradaki kaliteyi ifade etmek için. Ancak kalite ile biz, daha çok ekonomik anlamda mal ve hizmetlerin niteliğini anlarız. Kaliteli mal/hizmet söz konusu olduğunda, diyelim masa için konuşursak, sağlamdır, iyi malzemeden yapılmıştır, işçiliği üst düzeydedir vb. Kaliteli araba, kaliteli ev, kaliteli oyuncak gibi bir dolu nesne ve şeyde öncelikle aradığımız iki şey, sağlamlık (kaliteli malzemenin ustaca kullanılması) ve pratik kullanışlılıktır. Ancak son tahlilde biz, kalite ile bir niteliği (sağlamlık, kullanışlılık, pratiklik, sağlığa zararlı olmayışı vb.) ifade ederiz. Bu nitelik, doğal değil, tasarımlama ve üretimle sonradan nesneye/şeye kazandırdığımız özelliktir. Nesneye içkin değil, atfedilmiştir bu özellik. O nedenle bir şey satın almaya kalktığımızda, üretilen ürünün öncelikle özelliklerine bakarız. Örneğin laptop bilgisayar alacağımız zaman bir dolu teknik ve pratik özellikle ilgileniriz: Bellek kapasitesi, ekranı, hızı, ağırlığı vb.

***

Aslında ürettiğimiz mal ve hizmetlerde aradığımız kalitenin bir benzerini eğitimde de bulmaya çalışırız. Ancak genelde “kaliteli eğitim”den değil, “nitelikli eğitim”den bahsederiz. Çünkü eğitimi, ekonomik bir mal gibi düşünmeyiz. Elbette çoğu insan, öncelikle “adam olmak” veya “yararlı insan olmak” için eğitim almaz ya da okula gitmez (eskiden bu amaçla okula giderdi). Daha ziyade bir konuda uzmanlık bilgisi elde edip o bilgileri kullanarak elde edeceği meslek ve iş ile müreffeh bir hayat sürmeyi tasarlar. Yani nitelikli eğitimle kaliteli ekonomik bir çıktı (mezuniyet sonrası işgücü, meslek, iş, gelir vb.) elde etmek ister. Bu, birey için son derece rasyonel bir düşüncedir. O yüzden nitelikli eğitim için, ekonomik yatırım gözüyle bakılan bir dolu para harcanır. İnsan, eğitimle kendini değerli bir sermayeye dönüştürmeye çalışır. Ne var ki, kaliteye ulaşmak nitelikten geçer. Bütün bu süreç, soyut olarak, sosyal koşullardan, sınıfsal yapılanmadan bağımsız olarak gelişmez. Orta sınıf aileler, bu kaliteyi pratik olarak anlamlandırıp bunun gereklerini yerine getirme konusunda alt ve üst sınıflara göre çok daha cevval, hatta saldırgan davranırlar. Alt sınıflar, bu yarışta umutsuz oldukları için fazla iddialı olmazlar; üst sınıfların da çocuklarını bu yarışa sokarak okutmak gibi derin bir dertleri olmaz. Parayı basıp çocuklarını Amerika’nın en iyi okullarında okuturlar. Bu yüzden Türkiye’de nitelikli eğitimi, gariptir, devlet değil, orta sınıflar tanımlar, çerçevelendirir; bu aileler, nitelikli eğitim verdiklerine inandıkları okulları hedefleyerek bu okulların gerçekten de, yoğun talep sonucu, zaman içinde yüksek nitelikler elde etmelerini sağlarlar. Sınav gibi acımasız eleme yarışmaları, niteliği her defasında yeniden tanımlar, sınırlandırır ve geliştirir. O yüzden, talep ile niteliğin tanımı arasında bir koşutluk kurmak veya örtüşme saptamak mümkün. Dolayısıyla Türkiye’de nitelikli eğitimin çerçevelenmesi, devletin sınıfsal araç olarak kullanılması suretiyle, orta sınıfların inanılmaz yoğun, sert mücadeleye meydan veren ve bireyci eylemleriyle mümkün olur. Peki, orta sınıflar, nasıl oluyor da eğitimde nitelik çıtasını, sınırını veya kapsamını kendi başına belirliyorlar? Aslında bu belirleme, orta sınıf ailelerin piyasa ve devlet ile girdikleri alışverişle, giderek işbirliğiyle mümkün oluyor. Orta sınıf aileler, devletin belirlediği eğitimin içeriği ve prosedürünü kabul ederek piyasaların (o piyasanın içinde devlet kadroları baş rolü oynuyor) talep ettiği nitelikleri çocuklarında eğitim üzerinden üretmeye ve yeniden üretmeye çalışırlar. O halde, eğitimde nitelik, sınıfsal olarak belirlenen bir şey olur. Peki ama, diyelim Robert Kolej veya Boğaziçi üniversitesinde nitelikli eğitim veriliyorsa, biz bu niteliği nasıl hemen tanıyabiliyoruz? Niteliği, maddi kriter olan ölçü(t)lere bakarak tayin ederiz: Boğaziçi üniversitesine yüzdelik kaç dilimle giriliyor? Merkezi sınavlarda ilk sıralarda yer alan kaç öğrenci bu okulu seçiyor? Bunların ardından okulun maddi özelliklerine bakıyoruz: Hocaların mezun oldukları okullar, yayınları, ödülleri; kütüphane, kampüste sunulan hizmetler; yabancı dil eğitimi vb. Fakat bütün bu maddi özelliklerle yetinmez orta sınıf bir aile. Çocuklarının en başarılılar listesinin tepesinde yer alanlarla aynı okulda okumanın yarattığı “akademik şövenizm”in tadını da çıkarmak isterler; o yüzden nitelik, sınıfsal-pedagojik anlamda bölücüdür. Bu şövenizm, tarihsel köklülük, iyi eğitim, kaliteli mezun, medyada yoğun biçimde yer alma gibi pek çok kriterle birlikte harmanlanarak örneğin “Mülkiyeli” veya “ODTÜ’lülük” gibi imajiner veya algısal kategoriler üretir. Biz, işte nitelikli eğitim dediğimizde, maddi göstergeleri ölçüt olarak kullanırken bilinçaltımızda bu şövenizmin yarattığı imajiner kaliteli malı satın almanın hazzını da yaşamak isteriz. İş piyasasında ODTÜ’lü ve Mülkiyelilerin birbirlerini tutması, kayırması, kollaması, az rastlanan bir şey değildir. Eğitim, bu şövenizmi yaratmaz, sadece aracı olur çünkü bu şövenizmin temeli sınıfsaldır. Bu algısal/imajiner şövenizmin sonul amacı, piyasadaki kalitenin satın alınmasında tekel oluşturmaktır.

***

Aslında niteliğin peşine düşmek, insan için son derece masum ve de rasyonel bir şeydir. Herkes, kaliteli denilen iyi, sağlam, muteber vb. şeylerin peşine düşer. Doğalcı düşünen biri için bu, eşyanın tabiatı gereğidir. Ancak insan, her zaman doğalcı düşünmez; piyasada kalite, eğitimde nitelik arayışının ardında sosyal nedenler ağırlıklı bir rol oynar. Yarışlarda öne geçmek isteyen, bunun kişisel hazzının yanı sıra toplumsal hedefini de (grubun adının duyulması, liglerde takım olarak üst sıralarda yer almak, ülke olarak gururlanmak vb.) önemser. Dolayısıyla, insanlık için niteliğe erişim konusunda bitmez-tükenmez bir yarış vardır. Sorun, bu yarışın adil bir rekabete dayanıp dayanmadığıdır. Boğaziçi’ne giren ortalama bir öğrenci, bu okula girebilmek için meritokratik sistemin (liyakat rejimi) gereklerini yerine getirerek bireysel bir başarı öyküsü yazdığını düşünür. Bu okula giren çok az öğrenci, elde ettiği niteliğin (bu okulda okumanın) kazanılmasında sosyal olarak düşünür. O yüzden nitelik ile bireysel çaba arasında sarsılmaz bir bağlantı kurar. Bu bireysel veya bireyci bağlantı, mezuniyet sonrasında okulunun sağladığı niteliğin başka platformlarda (örneğin iş dünyasında, devlet katında, mezunlar derneğinde) yeniden üretilmesinde giderek kendine yönelimli bir “topluluk şövenizmi” yaratır. Kendi kurumuyla sınırlı bir şövenizm. Bu şövenizm, niteliğin ülke genelinde sosyalleşmesini veya geniş kitlelere yayılmasını engeller. Nitelikli okullara giren bir avuç devrimci öğrenci dışında, diğer tüm mezunlar bu yönde çalışırlar. Örneğin neden Boğaziçi gibi daha birçok üniversite kurulmuyor? Halbuki kurulabilir. Bu aslında tekel anlayışıyla ilgili bir konudur. Mülkiye’de çalışan bir akademisyen, kendi fakültelerine benzeyen bir fakültenin daha kurulmasını ister mi, pek sanmam. Bu biraz, kalabalık caddede aynı giysiyi giymiş iki kişinin karşılaştıklarında kendilerini tuhaf hissetmelerindeki duyguyu andırıyor. Yani olay şu: Orta ve üst sınıflar, daha iyinin peşinde koştukça, alt sınıflarla aralarının kapanmasını istemezler. Yarış biteviyedir. Oturdukları semte alt sınıflardan birileri geldiklerinde, semt değiştirmek isteyen veya yeni gelenlerin, kendi düzenlerini bozduklarını söyleyerek homurdanan insanlara benziyor eğitimdeki durum. Ancak eğitimdeki nitelik sorunu bu düzeyde olup bitmez.

***

Nitelik, az bulunan şeylere atfedilen bir özelliktir. Eğitimde biz, niteliği az bulunan özelliğe bakarak ölçmekte pek de zorlanmayız. Yani maddi anlamda nitelik konusunda emin olduğumuz bir gerçektir. Boğaziçi’ni kazanmak, pedagojik anlamda niteliğe erişmenin bir sonucu gibi görünür. Bu okuldan mezun olan birinin nitelikli olduğunu söylediğimizde, ikili sınıflama yaparız: “Önsel nitelikler” ve “sonsal nitelikler”. Önsel nitelik, öğrencinin Boğaziçi’ne gelmeden önce zaten sahip olduğu özelliklerdir: Bireysel olarak akıllıdır, zekidir, çabuk kavrar, mücadelecidir, dünyaya açıktır, sosyal formasyonu zengindir vb. Bu özellikler sınav kazandırır. Ancak bu özellikler verili (öğrenciye içkin olabileceği) gibi sosyal şartların (öğrencinin ailesinin zengin ve eğitimli olması, oturduğu semt ve evin kaliteli olması, eğitimi için çok para harcanması vb.) sonucu olarak da gelişebilir. Sonsal nitelikler ise, Boğaziçi’nin bireye kattığı özelliklerdir (bilgi, uzmanlık, beceri, yeteneğin gelişmesi vb.). Bu iki nitelik demeti genellikle birbiriyle tutarlıdır (nitelik, niteliği çağırır ve iç içe geçer, birlikte çalışır), alışveriş halindedir ve birbirini yeniden üretir. Bu bir tür verimli kısır döngüdür. Kurumsal nitelik, bireysel niteliği alır kullanır ancak birey de bundan son tahlilde kazançlı çıkar. Bu, iki tür sermayenin (kurumsal ve bireysel) çakışmasıdır. Kurum ve birey, bu sermayenin (yüksek niteliği üreten kaynağın) olabildiğince az birey tarafından sahiplenilip üretilmesi ve de tekelleşmesi için bilerek veya bilinçsiz biçimde çalışır. Bunun için kapitalizmde marka yaratmak, imaj üretmek, PR yapmak, kendine özgü hale yaratmak gibi araçlar kullanılır. Neoliberal kapitalizm bu araç ve yolla, eğitimi yüksek nitelik arayışında olan piyasalara bağlar. Orta ve üst sınıflar, gerek kamu gerekse özel sektörün ne tür işgücü talep ettiğine bakarak niteliği eğitimde tanımlayıp çerçevelerler. Ancak niteliği verili değil, üretken (üretilmesi gereken) bir şey olarak görür, bu yolda çok para, zaman ve emek harcarlar. Türkiye’de nitelikli okullar için yaşanan yarışın bu derece sert geçmesinde, orta sınıf veli veya ebeveynlerin, çocukları için histerik duygular beslemeleri ve hedefler koymalarının azımsanmayacak bir yeri vardır. Ancak bu, son derece rasyonel bir davranıştır, sistem açısından bakıldığında tabii. Ancak son bir nokta aydınlığa kavuşturulmalı: Nitelik, gerçekte nedir?

***

Çok zeki, yüksek not alan, iyi bir karne getiren öğrenciden tüm hizmetleri veren bir kampüse değin, biz niteliği sanki daha ziyade maddi bir şey olarak algılamıyor muyuz? Mesela, köy okulundaki bir öğrencinin onca yoksunluğa karşın öğretmeninin kalbinde büyük bir sevgi kazanması, nitelikle ilgisiz, niteliksiz bir şey midir? Bunu nasıl ölçeceğiz; dahası, ölçmek zorunda mıyız? Bir yılın sonunda okumayı sökemeyen bir öğrencinin, okuma edimine göre niteliksiz değerlendirilecekse eğer, diğer niteliklerinin (mesela futbolu iyi oynuyordur, arkadaş canlısıdır, toprağı iyi tanıyordur vb.) eğitim sisteminde ille de temsili mi gerekiyor nitelikli sayılması için? İşte sorun da tam burada: Ölçülmeyen, temsil edilmeyen, puanlanmayan, giderek piyasalarda karşılığı olmadığı iddia edilen özellikleri biz eğitimde nitelik olarak kabul etmediğimizde, insanı tümel değil, tikel değerlendirmiş olmuyor muyuz? Maalesef durum bu: Nitelikten anladığımız öncelikle ve yoğunlukla, birtakım nicelikler. Yani, nicelik, niteliği belirliyor. Elbette bir öğrencinin öğretmenine gülüşü veya sıcak davranışını karnenin sol tarafında yer alan “Hal ve Gidiş” kısmında değerlendiriyoruz ancak sadece değerlendiriyoruz (değer veriyoruz ancak yazıyla- “pekiyi”, “iyi”, “orta”) ve hep pekiyiyi basıyoruz. Oysa biz, nitelikte, hep pozitif (bilim dersleri), sanatsal (beceri temelli (resim, müzik, beden vb.) ve normatif (ahlak, din vd.) alanlardaki performansları baz veya ölçü alıyoruz. Bu da nitelik konusunda bizim parçalı, kısmi ve çoğu zaman yanlış hareket etmemize yol açıyor. Eğitimde nitelik sorunu göründüğü kadar hiç de basit değil. Üzerinde çokça düşünülmeli.

02.11.2020

Kent Yoksulları ve Halk Eğitimi-Yereli Merkez Yapmak 

Kemal İnal

“Eski ölüyor, yeni doğmak için mücadele ediyor
-ve bu ara dönemde birçok hastalık belirtisi ortaya çıkıyor.”
                                                                                Gramsci

Yakın zamanda Türkçeye çevirdiğim “Gramsci ve Halk Eğitimi. Brezilya Deneyimi Üzerine Düşünceler” adlı kitabında halk eğitimi profesörü Timothy D. Ireland, halk eğitimini, ‘teknik tamamlayıcı eğitim’ veya ‘okuryazarlık meselesi’nden ziyade, politik aktörlerin (siyasal parti, politikacı, aktivist/militan, eğitimciler vd.) tarihsel gerçeklikler içinde oynadıkları sınıfsal rollere göre alabildiğine kapsamlı bir makro bakış açısı içinde analiz etmişti. Çünkü İtalya ile Brezilya’yı Gramsci’nin temel kavramları (hegemonya, organik aydın, parti, sağduyu, mevzi savaşı, pasif devrim vd.) üzerinden karşılaştırdığı çalışmasında halk(ın) eğitimi ile pek çok tarihsel gerçeklik/olayın (Kurtuluş Teolojisi, askeri darbe, sınıfsal mücadele, politik koalisyonlar, sosyalist/komünist partiler, sivil toplum, liberal görüşler/çevreler, köylülük, oligarşik unsurlar, ithal ikameci sanayileşme, kırdan kente göç, informal sektörde çalışma, kapitalist üretim biçimi, yoksulluk, halk tabakaları, Machismo vb.) iç içe geçtiğini iddia etmişti.

Ireland’a göre 1960’ların başları, Brezilya’da (ve diğer Latin Amerika ülkelerinde) “hem yükselen kentsel proletaryanın hem de kırsal kitlelerin siyasi faaliyetlere daha çok katıldıkları büyük bir türbülans ve siyasal etkinlik dönemiydi. Ekonomik krizin güçlü belirtilerinin kentsel işçi sınıfının hızla gelişen örgütlenmesiyle birleşmesi, sanayi burjuvazisinin hegemonyasını tehdit ederken, Köylü Birlikleri ve Kırsal Sendikalar gibi yeni hareket ve örgütlerin toprak talebiyle kırsal işçi sınıfları arasında yayılması da kırsal oligarşinin politikaları ve hegemonyasını tehdit etti. Bu türbülans daha ziyade, siyasi partiler, Roma Katolik Kilisesi’nin seksiyonları ve diğer grupların doğurduğu büyük ölçekli etkinliklerin, belirli bir eğitim niteliğine sahip olduğu ve büyük ölçüde yetişkin okumaz-yazmazlığına yöneldiği ülkenin Kuzeydoğu bölgesinde dikkat çekti” (Ireland, age, s. 44). Bu dönemde Paulo Freire, Brezilya’da yeni bir ulusal okuryazarlık kampanyasının müdürü olarak atandı. Ancak tam da bu arada, 1964’te Brezilya’da sağcı bir askeri darbe ile mevcut yönetim devrildi. İtalya’nın kalkınamamış Güney bölgesine benzer şekilde Brezilya’nın Kuzeydoğu bölgesi de iç sınıfsal dengelerin kurbanı olmuştu. Brezilya’da darbeyle birlikte üçlü bir yönetici sacayağı kurulmuştu: Sanayi burjuvazisi, geleneksel toprak sahipleri ve ordu. Askeri darbe kadroları, köylüleri daha önce ekilmemiş toprakları (arazileri) ekime açmak için teşvik etseler de, pek çok nedenden ötürü (yeterli kredi imkanının olmaması, zayıf altyapı, işgal edilen toprağın yasal mülkiyetinin olmaması vb.) süreç olumsuz sonuçlanmış ve köylüler, işgal ettikleri topraklardan kovulmuşlardı. Bu süreçte yoksul-topraksız halkın yanında sosyalistlerin-komünistlerin yanı sıra çeşitli din adamları da yer almıştı. Dolayısıyla Latin Amerika’da Kilisenin veya din adamlarının köylüler ve onların haklarını savunan solcularla dayanışmaya girmelerinin ardında korkunç bir yoksulluk döngüsü vardır. Kurtuluş Teolojisi, halkların acı, yoksulluk ve sefaletlerine inancın meşrulaştırılmasını çözüm olarak önermiştir. Ancak yoksulları kurtarmaya çalışırken hiyerarşik, resmi ve yerleşik kiliseyi de kurtarmaya çalışmıştır. Buna karşın Kurtuluş Teolojisi’nin çıkış noktası, kutsal kitaplardan devşirilen anlam, boyut ve gelenek değil, yoksulların hayatta kalma, toprağa sahip olma, temel hakları edinme gibi maddi varoluş için gereken ihtiyaçlarıydı. 

Latin Amerika’da yoksullaşmayı tetikleyen en önemli faktörlerden biri de Bağımlılık Okulu’nun ileri sürdüğü gibi, ülkenin kapitalist merkezi ülkeler tarafından belirli ürünler üzerinden üretime zorlanarak kalkınmada bir kısır döngünün içine girilmesidir. 20. yüzyılın başlarından itibaren tarımda hızlanan kapitalistleşme kırsal alanlarda çok sayıda köylü çiftçinin, ortakçının ve küçük üreticinin mülksüzleşmesine ve kırsal proletaryanın büyümesine yol açtı. İşsiz kalan proletarya, büyük kentlere akarak orada izbe gecekondularda yaşamaya ve informal sektörde çalışarak ayakta kalmaya çalıştı. Kasaba ve büyük kentlere akan proletaryanın bir mesleğinin olmaması, bir beceri gerektirmeyen informal sektörün büyümesine neden oldu. Bu proletarya aynı zamanda kapitalistlere emek örgütlenmesini kırmada işe yarayan yedek işgücü ordusunu istediği gibi kullanma imkanını da verdi. Sefil, sürekli yoksul, en temel hijyen imkanlarından yoksun, çöplerden bile geçinmeye çalışan, sağlıksız kent proletaryası, bir yandan Kurtuluş Teologlarının öte yandan halk eğitimcilerin temel ilgi odağı oldu.

Sürekli geçim ve hayatta kalma kaygısı, halk sınıflarının çoğunun en temel eğitimi bile alamadığı şartlar doğurdu. Devletlerin kamusal eğitimi yayma ve geliştirmede halkların taleplerini karşılayamaması, yanı sıra halk sınıflarının düşük sosyo-ekonomik düzeyleri, onları en temel eğitim hizmetleri almaktan alıkoymuştur. Bu, halkın, eğitimden dışlanması demektir. Bu yoksul halk sınıfları eğitimin yanı sıra politik ve ekonomik katılımdan, özerk örgütlenmeden, boş zaman kullanmadan da sürekli dışlanarak, refah ve konfora dayalı üst ve orta sınıf temelli kentsel bütünleşmenin dışında bırakılmışlardır. En temel düzeyde kamu eğitimi bile alamayan kır ve giderek kent yoksulları, Brezilya, Türkiye, Uzak Asya ve çeşitli Afrika ülkelerinin en önemli sorunlarından birini oluşturdu. Yediden yetmişe eğitim sorunu yaşayan bu yoksul halk kesimlerinin sorunlarına siyasal iktidarlar çoğu zaman basit bir “okula erişim” ve “yetişkin okuryazarlığı” sorunu olarak bakmışlardır.  

Latin Amerika’da (özelde Brezilya’da), Ireland’a göre, yoksul halk sınıflarının eğitim, bilgi ve beceri eksikliğine çözüm bulmak için üç genel yaklaşım geliştirildi: 1) “Kitle okuryazarlığı kampanyaları”: Yetişkin okumaz-yazmazlığına kitlesel okuryazarlık kampanyaları düzenlenerek çözüm bulunmaya çalışıldı. Ancak Latin Amerika’da bu kampanyalar çoğunlukla başarısızlıkla sonuçlandı; başarılı olanlar ise, devrim öncesi veya hemen sonrası, Küba ve Nikaragua gibi ülkelerde olan kampanyalar olmuştur. 2) “Toplum Kalkınması/Eğitim”: Sorunu sosyolojik bağlama hapseden bu yaklaşım konunun politik ve sınıfsal biçimde ele alınmasını engellemiştir (genelde modernleşmeci bir yaklaşım olarak kalmıştır). 3) “Tamamlayıcı/Telafi Edici Eğitim”: Bu da zamanında (çocukluk ve gençlik dönemlerinde) alınamayan formal eğitimi tamamlamaya/telafi etmeye yönelik ikinci şans eğitimidir. Latin Amerika’da tüm bu geleneksel yaklaşımlara karşı geliştirilen “Halk Eğitimi”, sorunu sadece bir eğitim değil, genelde sınıf meselesi olarak ele almıştır. Çeşitli haklardan mahrum bırakılma, erişim sorunu, bütünleşmenin eksik kalması gibi bilinen sorunların eğitimle bağlantısı, eğitimin sınıfsal perspektifte alınmasıyla çözülmeye çalışılmıştır. Zira egemen sınıfların onlara karşı olan düşünce ve tasarruflarıyla (ucuz emek, yedek işgücü ordusu, oy deposu vb.), yeterince eğitim alamayıp işgücü piyasalarında gereken bilgi, beceri ve donanımdan mahrum kalan kent yoksulları, yoksulluklarının kısır döngüye dönüşmesine neden olmaktadır. Halkın bu kent yoksulları sınıflarının bu kısır döngüden sadece eğitimle (telafi, ikinci şans, okuryazarlık vb.) çıkamayacağı bellidir. O yüzden Freire, eleştirel okuryazarlık yaklaşımını sınıfsal bilinçlenme temeline oturtan bir yaklaşım içinde formüle etmiştir. Sorun, basit bir halk eğitimi değil, sınıf sorunudur. Fakat sorunu eğitim bağlamında sınıf sorunu olarak nasıl ortaya koyacağız?

Sorun ne bir yaş (yetişkin eğitimi) ne de piyasaların talep ettiği bilgi ve becerilerin kazanılması (yaşam boyu öğrenme) ne de belli bir meslek edinme (mesleki eğitim) olarak formüle edilebilir. İşsizlik, kırdan kent göç, informal sektöre dahil olma, yoksulluk ve sefalet, temel hizmetlere erişememek, belli bir mesleki beceri edinememek gibi temel sorunu ortaya çıkaran sürecin çeşitli aşamaları, birbirine bağlı bir olaylar silsilesinden ziyade, kapitalizmin yedek işgücü talebini canlı tutmaya yönelik planlı bir girişimdir. AKP döneminde İSMEK, bu yönde çalıştırılmıştır. Yerel yönetimlere sinen bu bakış açısının kaynağı, merkezi devletin uygulamalarıdır. Ancak kent yoksullarının bilgi, beceri ve donanım açısından belli bir eğitime de ihtiyaç duyduğu ortada. İBB gibi bir kuruluşun ülke çapında başarılı ve yaygın bir yerel yönetimler bazında halk eğitim modeli yaratabilmesinin en önemli basamağı, kent yoksullarının marjinalleştirilmelerine çözüm bulacak “yerel demokratik katılım” modeli inşa etmektir; tıpkı Porto Alegre’de olduğu gibi. Bunun için şunlar adım adım yapılabilir: 1) “Yerel özne” yaratmak: Yereldeki halk eğitimi çalışmalarının başarıya ulaşabilmesi için, mutlaka ama mutlaka yerelden bulunacak lider kapasitesine sahip figürlerin söz-yetki-karar sahibi öznelere dönüştürülmesi gerekir. Yerel sorunu, yerelde yerel unsurlarla çözmek gerekir. Özneleşme, yerel düzeyde eleştirel bilinç edinimine dayalı yoğun bir eğitimi gerektirir. 2) “Sorunu özelleştirmek”: İstanbul gibi büyük bir metropolde sorunlar karmaşık biçimde iç içe geçmiştir. Örneğin uzak bir yerde çalışabilmek trafik, zaman ve yorgunluk nedeniyle mümkün olmayabilmektedir. Bir yereldeki sorun, o yörenin özeline (şartlar, mekân özellikleri, sakinlerinin durumu vb.) göre spesifikleştirilmelidir. Spesifikleştirme gerekirse, yerele göre daha özel modellerin kurulmasını gerektirir. İstanbul’un merkezinde diyelim kentsel dönüşüm kent yoksullarının aleyhine mutenalaştırma ve rant aktarmanın bir aracıyken, çeperdeki gecekondularda tapulu konut veya iş sahibi olmanın belki de gerekli bir politikası olabilir. 3) “Merkez-çevre diyalektiği”: Merkezi ile çevresel olan şeyler arasında hemen her zaman çatışma, çelişki ve mücadeleler yaşanabilir. Bunu antagonistik (uzlaşmaz çatışma) olarak değil de, verimli ve üretken bir diyalektik çelişki olarak görüp formüle etmek lazım. Merkez bilgili ve fakat çevre bilgisiz olabilir; bu kopmaya, üstten eğitmeye değil, farklılıkların demokratik alışverişine yol açmalıdır. Merkezdeki teknokratik, uzmanlığa dayalı bilginin işlenebilmesi, somut bir görünüme kavuşabilmesi için yerel bilgi, deneyim, beceri, tarih, ses ve kimliklerle harmanlanmalıdır. Freire, bu sorunu “kültür çemberleri” ile çözebilmişti. Öğreten ve öğrenen değil de iki kategorinin diyalojik ve diyalektik olarak iç içe geçtiği, sentezlendiği bir bağlam yaratılmalıdır. İBB-İSMEk böylesi kültür çemberlerini hayata geçirmeye çalışmalıdır; bunlar okuma-yazma ve meslek öğretmekle sınırlı kalmamalı, giderek “yurttaşlık okulu”nun temelini oluşturmalıdır. Yurttaş Okulu, Latin Amerika deneyiminden öğrenilebilecek en önemli dersleri içermektedir. Sınıf, eğitim ve ezilenlerin iç içe geçtiği bu proje, basit bir eğitim ve meslek sorunu olarak değil de, kentsel yurttaşlık bilincinin sınıfsal olarak formüle edildiği bir bağlamda ele alınmalıdır. 4) “Organik örgütlenme”: Köy Enstitüleri’nde Tonguç, sanayileşme ve makineleşmeyle birlikte aşırı işbölümü ve uzmanlaşmanın, insanları ruhsuzlaştırıp iş ve mesleği mekanik bir kazanç kapısına dönüştürdüğünün farkına varmıştı. Dolayısıyla ona göre gerek iş gerekse meslek, mekanik değil, yaratıcı olmalıydı. Bunun için de kişi, bir meslek öğrenip icra eder, işini yaparken bireyci değil, toplumcu biçimde düşünmeliydi. Meslek, basit bir gelir elde etme düzeyine indirgenmeden kişilik kazandırıcı mahiyette olmalıydı. Mesleğin, belli bir işin bilgi ve pratiği olmanın ötesinde, kişiyi güçlü bir toplumsal varlık, becerikli bir iş insanı ve bilinçli yurttaş yapacak düzeye getirebilmesi için yerel yönetimlerde örgütlenme organik biçimde olmalıdır. Basit bir ifadeyle: Bir bedenin organik işlemesi gibi değil de, Gramsci’nin “organik aydın” ifadesinde olduğu gibi, bir organ olarak halkın kendi uzantısı olan aydınlarını yetiştirmesi anlamında. Aksi takdirde sol İBB’nin, AKP İBB’sinden bir farkı olmaz. Latin Amerika’da olduğu gibi Türkiye’de de 1950’lerden bu yana kırdan zorunlu veya isteğe bağlı göçle gelen köylü kökenli ezilenlerin, kent proletaryasının, işçilerin, marjinalleştirilmiş insanların yurttaşlık (hak ve ödevler) temelinde sınıflarının politik özneleri olabilmeleri için onları eğitimle yerel yönetimlerde aktif kılacak politikalar ancak kendi içlerinden devşirilecek organik aydınlarla mümkün olabilir. İSMEK’te böylesi organik aydınların yetiştirilmesi için özel programlar oluşturulmalıdır. 

İstanbul’un en büyük sorunu ne trafik ne işsizlik ne de ranttır. En büyük sorun, aktif hale getirilip bu devasa sorunları çözmede söz-yetki-karar hakkı kazanacak ve devasa bir güç haline gelecek olan kent yoksullarının özneleştirilememesidir. Kent yoksullarına İSMEK’de elbette meslek de öğretilmeli iş de (mutlaka) bulunmalı. Ancak sorun koca ülkede acil bir demokrasi sorunuysa, kent yoksullarının yerelden merkeze yerleşmesini/taşınmasını (AKP bunu dışlanan Müslümanların merkezi ele geçirmesi olarak formüle eder hep) beklemek yerine, yereli merkeze (demokrasinin kaynağına) çevirmek gerekir. Porto Alegre bu şekilde model oldu, tüm ülkeyi esinledi. Değişim ancak dönüşümle mümkün olabilir.   

Sonuç olarak, yerelde halk eğitimi, yerel unsurların kendilerini demokratik biçimde eğitme sorunudur. Yerel yönetimler bunun için sadece gerekli biçimsel imkanları sağlamakla yetinmelidir. Yerelin organik aydınlarının süreç içinde oluşması, yereli tali, ikincil politik unsur olmaktan çıkaracaktır. Türkiye’de eğitim sorunlarını politikaya bulaşmadan çözmeyi düşünen safiyane kişiler varsa, dönüp bir AKP’ye bakmalarını öneririm. Latin Amerika’daki halk eğitimi geleneği, halkın eğitim sorunlarının çözümünde halkı, eğitilecek nesne değil de dönüştürecek özne konumuna sokarak yol almıştır. Nikaragua, Küba, Freire’nin Brezilya’sı, Porto Alegre bu konuda engin deneyimler sunmaktadır. Ben İBB’de İSMEK vb. bir yerde çalışıyor olsaydım, Latin Amerika deneyimini en ince ayrıntısına değin inceler, İstanbul ve diğer yereller için dersler çıkarırdım. Kısaca: Sorunu merkezden uzmanlarla değil, yerelde yetiştirilecek ve organik aydın haline getirilecek insanlarla çözebiliriz. Demokrasiyi ancak demokratik süreçlerle kurabiliriz. Merkezi yerel üzerinde otorite kılmak yerine, yereli merkeze çevirebilmek için yerel-merkez çatışması diyalektik çelişki mantığıyla çözülmelidir.