Bir Burhan Altıntop Yazısı: Eğitim ve Sınıf Atlama
Bülent Avcı
Klasik liberalizmin¹ adalet ve eşitlik anlayışında eğitim önemli bir yer tutar. Bu bakış açısına göre, herkese eşit imkanların sağlandığı ortamda, herkesin erişimine açık kamu eğitimi vasıtasıyla yoksul vatandaşların çocukları, eğitim-diploma edinerek, anne babalarından daha iyi bir yaşam standardına erişebilirler… Bu söylemleri içselleştirmiş bilmem kaç kuşak Anadolu’dan gelip büyük şehir üniversitelerinde okuyup diploma aldıktan sonra sınıf atlama-kent sosyetesine dahil olma hayalleri ile tüketti en güzel yıllarını… Doktor yada mühendis olmak insanın daha rahat karnını doyurabilmesini sağlar belki, ama sınıf atlamak biraz başka bir şey… Ne dersiniz?
2004 yılından başlayarak, yayında olduğu dönemde geniş toplum kesimlerinin ilgisini çeken Avrupa Yakası dizisinde Burhan Altıntop Karakteri bu söylemin vücut bulmuş hali. Orta üst sınıftan gelen çalışanların olduğu bir moda dergisinde ‘üst düzey yönetici’ olduğunu gururla tekrarlayan Altıntop, kendisinin sürekli aşağılanıp dışlanmasına bir anlam veremez…
‘ben de Üniversite mezunuyum…
ben de Nişantaşı çocuğuyum…
beni de alın yanınıza’
Her şeye rağmen rol yapmadan doğrudan ilişki kurabildiği iki karakter Gaffur ve Şesu (yanı Burhanın sınıf kardeşleri); ve Burhan ikisini de her fırsatta aşağılamaktan, hor görmekten geri durmuyor; onları aşağıladığı ölçüde üst sınıfa dahil olabileceği düşüncesiyle ikide bir ‘bir köylüye yüz vermeyeceksin birde çocuğa’ deyip durmakta. Aslında dizide Burhan Altıntop üzerinden aslında dalga geçilen şey sınıf atlama yanılgısının kedisidir. İtalyan düşünür Gramsci’nin dediği gibi ‘insan tarihin ürünüdür’… İnsan tüm geçmişinden bağımsız, kopuk bir düğmeyi diker gibi yeni bir hayata başlayamaz; öyle kıytırık bir diploma aldı diye Tokat’ın taşlı yollarından gelen bir köylüyü Nişantaşı sosyetesine almazlar… Bir üst sınıfa dahil olma umudu ile mevcut statüsünü kaybetme korkusu arasında gidip gelen zavallı bir tipin resmidir Altıntop. Bir Boğaziçi mezunun kaleminden çıkan senaryo aslında Türkiye burjuva sınıfının–eğer varsa böyle bir sınıf, toplumu algılama biçimi hakkında net fikirler sunar. Ve aynı şekilde, eğitim yoluyla toplamsal eşitlik ve adaletin sağlanabileceğini iddia eden (neo)liberalizmin koca bir palavra olduğunu bir kez daha teyit eder.
Okan Bayülgen bir keresinde Radikal gazetesinde ‘bir üniversite diploması alıyor ve birkaç kitap okuyup ve benle aşık atabileceğini düşünüyor’ diye tarif etiği kişilik (ler) aslında Burhan Altıntop familyasından gelmekte. Benzer şekilde, Perihan Mağden kendisiyle kavgalı olduğu diğer bir gazeteciye, Ayşe Arman, White-Trash² diye hitap etmeyi uygun görmesi, kendilerini memleket aristokrasisi olarak görenlerin diğerlerini nasıl tasnif ettiğine ilişkin çarpıcı örnekler. Görüntüde farklı politik çevrelerdenmiş gibi davransalar da , özünde aynı sınıf karakteri gösteren söylemler bunlar.
Bu sadece Türkiye’ye özgü bir durum değil. Epey bir süredir yaşadığım Amerika’nın Seattle şehri Microsoft’un merkez kampüsünün olduğu yer (Redmond); dünyanın her yerinden, ve Türkiye’den, mühendisler çalışmakta burada. Aldıkları maaş itibarı ile üst sınıflara (upper-class) dahil olmaya ve beyaz Amerikalılar gibi yaşamaya çalışan arkadaşların durumu aslında Burhan Altıntoptan pek de farklı değil. Her ne kadar pahalı bisiklet elbisesi ve aletlerini alıp hafta sonları, Seattle civarında beyaz Amerikalı edasıyla, turlara çıksalar da, üzerindeki gıcır takım elbiseyi taşıyamayan köylü görüntüsü vermenin ötesine geçememekteler. Sıradan bir Türkiyeli gibi (dolayısı ile ikinci sınıf Amerikalı) görünme korkusuyla Beyaz Amerikalılar gibi olma özlemi arasında gidip gelen “yüksek” maaşlı arkadaşlar bunlar³.
Öz itibarı ile dediğim şu. Eğitim yoluyla sınıf atlamak sağcı-liberal bir palavradır. Bu palavraya kananlar dünyanın neresinde olursa olsun Burhan Altıntop gibi gülünç durumlara düşmekten kurtulamazlar. Sınıflı toplumlarda özgürleştirici bir eğitimin insana kazandırabileceği en büyük yeti eleştirel bir vicdan ve okuryazarlık (critical literacy) ve dolayısıyla sınıf bilincidir (class counsciousness). Bu bilinçtir insanın kendini ve toplum içindeki yerini bilmesini sağlayan; ve yine bu bilinçtir ki insana toplumsal ve bireysel değişim ve gelişimin kapsam ve sınırlarını öğretir… Sınıf bilinci gelişmiş bir Burhan haddini bilir; dostunu düşmanını bilir; kendini küçük düşürecek durumlara sokmaz kendini…
…
Burhan Altıntopların sınıf bilinci ve eleştirel vicdan edindikleri günlere olan istek ve özlemle
Bülent Avcı
Seattle, WA Kasım 2020
[1] Marksizm bu liberal görüşü şiddetle eleştirir: eşit imkan söyleminin kapitalist üretim tarzından kaynaklı adaletsizlikleri kamufle etmek için kullanıldığını iddia eder. Marksizm’in eğitim bağlamında liberalizm eleştirisi bir başka yazının konusu olsun.
[2] Üst sınıf beyaz Amerikalılar yoksul beyazlara White-Trash (yani beyaz çöp) der; burada dikkat edilmesi gereken nokta şu, beyaz olamayanlar zaten altsınıf kenar mahalle çöpleridir o yüzden Black-Trash diye bir söylem kullanılmaz. O yüzden yoksul beyazlar çöp sınıfına dahil edilirken White önekinin kullanılması bu yüzen.
[3] Ebetteki istisnalar vardır; herkesi aynı kefeye koyan bir genelleme değil buradaki
Nexflix’te yayınlanan sekiz bölümlük ‘Bir Başkadır’ dizisi İstanbul’da dikey ve yatay olarak kesişen hayatlar ve kimlikler üzerinden bir anlatı kurmaya-resim çekmeye çalışmış. Ama resim çekmek film yapmaya yetmez… 8. bölüm bittiğinde “Eee… Peki ne söylüyor bu dizi” diye sorarsanız…. Cevap “hiçbir şey”…
Bastırılmış duygular, hoşgörü, empati vesaire derken, ezen-ezilen, kurban-mağdur arasındaki sorunlar hemencecik çözülüveriyor. Peki işin aslı böyle midir? İlk bakışta şehrin alt-orta sınıfına dahil muhafazakar-dindar kesimlerinin hayatını sıradan ama sahici gibi gösterip; anlamsız hayatlarının içinde debelenen şehrin tuzu kurularını tiye aldığı şeklinde bir görüntü olsa da, dizi ilerledikçe arka planda böyle bir niyet olmadığı belli oluyor.
Kürt ailede türbanlı ablanın okumuş ve başı açık kardeşi ile olan ilişkisi epeyce yapay ve zorlama. Ayrıcalıklı kent zenginlerini sadece başı açık kadınlarla saçı uzun erkeklerden ibaret sanmış dizi. Son 20 yıldır AKP iktidarının rantıyla rezidanslara taşınan mümin ve mümineler nerede? Meryem’in parayı bulmuş, İstanbul’da lüks arabalarla gezen, Vakko’dan eşarp giyen ve mümine modasını yakından takip eden versiyonları nerede?
Hemen söyleyeyim dizi samimiyetsizlik ve cahilliklerle dolu…
Resmi çekilen şey tamamen sınıfsal dinamiklere dayanıyor ama ortada sınıfsal bir analiz yok… Dizinin ilk bölümünde ezen-ezilen ilişkileri üzerinden bir okuma gerçekleşecek zannediyorsunuz; bölümler ilerledikçe güç ilişkilerini kimlikler üzerinden samimiyetsiz ve bir o kadar da amatörce okumaya çalışan sahnelerle baş başa kalıyorsunuz…
Sınıf ve kimlikler üzerinden oluşan kutuplaşmayı işlemeye niyetlenen böylesine bir senaryonun çok iyi çalışılmış bir sosyolojik, psikolojik ve ideolojik altyapısı olması gerekirdi. Maalesef dizi bundan yoksun. Bir metropol dokusu içinde dikey ve yatay kesişen hayatları filme çekmek için bütün bunlara bir arada ve aynı yerden bakabilecek, hayatı anlama ve bilme metodu olması gerekir. Dizileri ve filmleri (evrensel anlamda) başarılı kılan bu ana temanın ve perspektifin sağlamlığıdır. Dizinin yaratıcısı bu ülkede Gezi diye bir isyanın yaşandığından bihaber görünüyor ya da üç maymunu oynuyor… Son 20-25 yılda kent sosyetesine dahil olan türbanlılara ve de badem bıyıklılara hiç rastlamamış… Hayret, çünkü bu tipler her an her yerde karşınıza çıkabilir İstanbul’da.
Toplumsal gerginlik ve kutuplaşma üzerinden yapılan bir analiz sınıf olgusuna yaslanmıyorsa, gerçekliği tüm yönleriyle kavrayamaz. Meryem aslında bir emekçidir; başının kapalı ya da açık olması ikincil bir durumdur. Birincil olan hasır altı edildiği için ikincil olan üzerinden yapılan bir anlama eksik ve de eksik olan her şey de gibi yanlıştır. Ne yani, Robert mezunu doktor (Peri) Meryem’in başı açık olsaydı onu bağrına mı basacaktı…
Lüks rezidansında yaşayan bir Tokmak-Han üzerinden analiz yapmak kolay-ucuz; ama biraz cesareti ve tutarlılık gibi bir kaygısı olan senaryo son 25 yılda arka mahallelerden gelip rezidanslara kapak atan Vakko’dan türbanlı kadınları ve de badem bıyıklı-takunyalı muhafazakar zamparaları konu eder… Bir düşünün Meryem yine kendisi gibi türbanlı bir doktorla seans yapıyor… Veya Robert’li doktorun iki türbanlı hastası olsun; biri Meryem öteki de Vakko’dan eşarp giyip pahalı lüks arabalar süren bir mümine… Veyahut Meryem’in temizliğe gittiği ev son 20 yılda türemiş muhafazakar-dinci zamparaların lüks semtlerde kiraladığı garsoniyer evlerden biri olsa nasıl olurdu?
Ama olmaz tabii… Dediğim gibi böylesi bir girişim cesaret, bilgelik ve en önemlisi de samimiyet ister.
Dizinin resmini çekmeye çalıştığı ama anlam veremediği gerçeklik şudur; kent varoşlarında yaşayan Meryemlerin hacıdan hocadan başka sığınacak bir yerleri-kimseleri yoktur. Elin pisini-kirini temizleyerek kazandıkları üç kuruş parayla psikiyatriste falan da gidemezler. Bu tip seanslar daha çok Nişantaşı civarında eşi tarafından aldatılıp buhrana giren sosyetelerin yapabileceği bir şeydir.
1980’lerden başlayarak sosyalist deneylerin başarısızlığa uğraması yoksulların ideolojilerini kaybetmesi ile sonuçlandı. Devlet hızla sosyal güvence alanlarından çekildi ve neoliberal politikalarla ulusal zenginlik bir kaç para babasının elinde toplanmaya başladı… AKP iktidarı din sosuna bulanmış bir sadaka düzeni ile neoliberalizmin yıkıcı etkilerini kamufle etmeyi ve kent yoksullarını makarna ve kömür çuvalı etrafına dizmeyi başardı.
Bu arada paçayı yırtanlarda oldu bol miktarda: iktidarın rantıyla köşeyi dönen kenar mahalleden mümin ve mümineler tülbent ve sarıklarını bir yerlerde bırakıp zengin mahallerine taşındılar. Her şeyin paraya endekslendiği bir dünyada, tüm değerler ayağa düştü. Günümüz Türkiye’sinde ahlaki çürüme ve kültürel yozlaşma tüm sosyal sınıf ve katmanlara yayılmış vaziyettedir. Rezidanslardaki içi boş ve anlamsız hayatların yoksul mahallerde ve gecekondularda başka bir versiyonu mevcuttur. Bu alt-üst oluş ve çürümenin bir ucu Nişantaşı-Bağdat caddesi ise diğer ucu da Sarıgazi’nin çamurlu sokaklarıdır. Birini ön plana çıkartıp diğerini gizlemeye çalışırsan faça kayarsın…
Dizinin yaratıcısının kafası en az dizideki karakterler kadar karışık. Nereye nerden ve nasıl bakacağını bilemediği için ortaya birbiriyle uyumsuz, gerçek hayatta bir karşılığı olmayan, bir sürü resim çıkmış ortaya.
Evet Türkiye’nin bir uzlaşıya ve barışa ihtiyacı var. Ama bu barış dizinin resmetmeye çalıştığı türden neo-liberal (sağcı) safsatalarla gelmeyecektir. Toplumsal çelişkiler ve kutuplaşmanın çözümü birbirine dargın iki arkadaşın, diyalog ve empati ile barışmasına benzemez. Toplumsal barış tarafların masaya oturmadan önce sahip oldukları somut araç ve güçler üzerinden inşa edilir. Ve böyle bir barış masası kurulacaksa, masanın bir ucunda kenar mahallenin türbanlı-türbansız tüm Meryemleri ve diğer ucunda sosyetenin türbanlıları ve mini eteklileri, saçını at kuyruğu yapan rezidans züppesi Sinan ve de bastırılmış cinselliklerini lüks semtlerde tuttukları garsoniyer evlerinde telafi etmeye çalışan muhafazakar zamparalar… .. Er ya da geç o gün gelecek ve Meryemler bu diziyi bir kere daha çekecektir.
Gün geçmiyor ki tarikat yurt ve okullarından yeni bir cinsel istismar haberi gelmesin. Sayıları ve etki alanlarını tam olarak bilen yok, ama ülkenin hemen her yerinde varlar ve giderek büyümekteler… Kamuoyunun olup bitenleri tartışma biçimi, kapı eşiğinde çekirdek yerken yapılan gırgır-şamatanın bile gerisinde (TV-tartışma programlarından sosyal medyaya kadar) ve olayın kendisinden daha tuhaf. En geniş laik çevreler bu tip örgütlenmelerin ya tamamen kapatılmasını yada yasal hale getirilip kayıt ve kontrol altına alınmasını öneriyor. Sağcı-dinci faşist cenahta ise, aman bütün cemaatleri zan altında bırakmayalım, türünden martavallar sürüp gidiyor.
Burada oturduğum yerden bir martaval da ben sıkıp, ‘şöyle yapılsın böyle çözülsün’ diyecek değilim. Ben daha çok bu tip yapıları besleyen sosyokültürel, sosyoekonomik ve politik tarihsel-maddi koşullar ile ilgiliyim… Nasıl oluyor da, son on yılda ifşa olan onca cinsel istismar-tecavüz haberine rağmen, anne babalar çocuklarını böylesine yerlere ve kişilere emanet edebiliyor. Dahası, bu yapılar nasıl oluyor da ülkenin her tarafında kitlesel katılım sağlayabiliyor.
Bir ucundan tutup olup biteni anlamaya çalışırsak, çok eskilere gitmeden, 1980ler den başlayabiliriz. Bilindiği üzere, 12 Eylül dincilere-siyasal İslamcılara dokunmadı; onlar darbeyi hasarsız atlattı ve bunun kazandırdığı avantajlarla politik boşluğu doldurup geniş kitlelere ulaşacak imkanlara sahip oldu. Dış dengeler itibarı ile Amerika’nın yeşil kuşak projesi makro düzeyde bu oluşumlara yasal olmamalarına rağmen fiili bir meşrutiyet sağladı.
Neoliberalizm’in modern yüzü Özal’ın 24 ocak kararlarıyla devlet sosyal güvence alanlarından hızla geri çekildi: Devlet parasız yatılı okulları ve devlet yurtlarının sayısı sistematik olarak azaltıldı. Devlet okullarındaki eğitimin kalitesi bilinçli olarak düşürüldü. Üniversite hazırlık dershaneleri yaygınlaştı. Kısaca eğitim büyük oranda özelleştirilip yoksul halk yığınları tarikat-cemaat yapılarının sunduğu ‘eğitim’ imkanlarına muhtaç edildi. 1980’li ve 90’lı yıllar hatırlanacak olursa; parası olan (en geniş anlamda modern) orta ve üst sınıflar çocuklarını MEF¹ gönderebilirken, Gülencilere ait olan FEM² dershanesi yoksul çocuklara yatılı-yatısız kapısını açıyordu…
12 Eylül faşist darbesi kültürel ortamı çöle çevirdi. 1980-90 arasını yaşayanlar bilirler. Koca ülke küçük Emrah ‘şarkılarına-filmlerine’ esir edildi. İnsanların kolektif olarak düşünme ve hayal etme yetisi bu çoraklıkta kayboldu gitti… Sosyalist deneyler birbiri ardına çökerken, paranın imparatorluğu yavaştan ve inceden inşa edildi; insanların kalabalıkların içinde yalnızlaşması hız kazandı. Neoliberal (yeni-sağ) iktisadı uygulamalarla, yeni zenginler yaratılırken toplumun alt sınıfları giderek yoksullaştı. Yalnız, güvencesiz ve yoksul insanlar sığınacak yer aradı… Yani yoksul vatandaşlar tarikat ve cemaatlere devlet eliyle teslim edildi.
Büyük şehrin varoşlarında yada Anadolu’nun bir kasabasında yoksul bir insan-aile düşünün: sivil örgütlenme diye bir şey kalmamış, dayanışma ağları yok, gelecekten beklenti yok, dünya nimetlerinden faydalanma şansı yok, yaşamın anlamı desen-çölleşmiş kültürel ortamda o da yok… Böylesi bir ortamda tarikat-cemaat tipi yapıların insanı çekmesi gayet normal: insan ait olmak, ‘anlamlı’ bir bütünün parçası olmak ister. Toplumsallığı ve kolektif olan her şeyi reddeden neoliberal (yeni-sağ) rejimin istatistiksel bir rakama indirgediği Anadolu’nun ve kent varoşlarının yoksulları bir paket makarna bir çuval kömür için belli partilerin tabanı olurken, bir yandan da bu tarikat-cemaat çevrelerine sığınarak teselli buldular ve halen bulmaktalar… Yoksul insan, büyük şehrin gökdelenleri arasında sadece ve sadece hiç kimsedir; ama tarikat-cemaat ona birisi olma duygusu verir. Ve bu sorgulanmamış aidiyet duygusuyla gider ailesini, çoluğunu çocuğunu badem bıyığıyla takunyası arasında bir ömür geçiren sapıklara emanet eder.
Yanlış anlaşılmasın burada bahsettiğim neoliberal dünyanın yalnızlığı sadece Türkiye’ye özgü bir durum değil. Dünyanın hemen hemen tüm metropolleri yalnızlar kulübüne dönüşmüş vaziyette. Avrupa ve Amerika’da pazar günleri kiliseleri dolduran kalabalıkların aslında ne İsa’yla bir işi vardır nede Musa’yla; oturup iki çift laf edecek insan aradıkları için gitmekteler kiliseye ve diğer ibadethanelere. Batı dünyasında insanın insana yabancılaşması Nirvana yapmış vaziyette…
Şimdi başa dönersek, bu tarikat-cemaat meselesinin yol açtığı toplumsal bireysel sorunlar nasıl önlenebilir ?Bir, devlet sosyal sorumluluklarını yerine getirip ülkenin her köşesine bilimsel-kaliteli ve demokratik eğitim olanaklarını var edecek-ama önce vatandaş bunu talep edecek. İki, aileleri kırsal kesimde-köylerde yaşayan öğrenciler için okula gittikleri yerlerde modern-sağlıklı ve parasız yurt binaları inşa edilmeli ve bunlar her kasabada yeterli sayıda öğrenci barındırabilmelidir. Üç, tarikat-cemaat çevrelerine el altından para akıtan tüm kanallar kapanmalı. Dört, devlet ülkenin her yerinde yeterli sayıda modern kreş-anaokulları açmalı ve burada eğitim verebilecek kalitede eğitimciler yetiştirmeli. Beş, mantar gibi yayılan AVM’lerin yerine, devlet ülkenin her il ve ilçesine-büyük şehirlerde semt ve mahallerde geniş halk yığınlarının kültürel ihtiyacını karşılayacak (kitap, sinema, sergi, konser, forum, gösteri vesaire) modern ve çok amaçlı kütüphaneler açmalı. Altı, halk eğitim merkezleri modernleştirilip ülkenin her köşesine yayılmalı; sadece nakış-dikiş dersleri vermek için değil, sosyal üretim ve dayanışma ağları kurabilmek için. Yine ülkenin her yanına her yaştan insanın faydalanabileceği ücretsiz spor salonları inşa edilmeli…
Parayı ve kârlı olmayı her türlü değerin üstünde tutan neoliberal düzende böylesi talep ve beklentiler fantezi ötesine geçmez… Başka bir deyişle, neoliberal rejimin hegemonyası sürdüğü müddetçe cemaat-tarikat soruları ve sorunları hep olacaktır. Peki ne zamana kadar? Yoksul ve ezilenlerin daha adil, eşit ve özgür bir dünya için tekrar güneşin fethine çıkacakları güne kadar…
Seattle, Washington
[1] Modern Eğitim Fen dershanesi-sol kesimde marka olmuş dershaneler gurubu [2] Fırat Eğitim Merkezi-dershane sektörünün büyük oranda elinde bulunduran Gülencilerin dershaneleri.
Modern özne dediğimiz bireyin ilk felsefi kurgusunu Descartes yaptı. Meşhur “düşünüyorum, o halde varım” cümlesi, kendini metodik olarak inceleme sonucu vardığı hükmün kendi varoluşunu özne olarak konumlandırdığı momente denk düşer. Özne, nesne karşısında kendini konumlandırarak yeni bir dikotomi (ikililiğe dayalı parçalanma) yaratır. Ne var ki Descartes, modern özneyi sadece felsefi olarak inşa etti. Bu öznenin bütün yönleriyle kuruluşunu Reformasyon ile birlikte Martin Luther’e, matbaanın icadına, Aydınlanma filozoflarına, burjuva kamusal alanın kuruluşuna, modern devrimci atılımlara, sanayileşme ve kentleşmeye, giderek sosyal hareketlere borçluyuz. Özne olmak, Batı’da pek çok belirlenmişliğe, belirleyici güçlere karşı verilen savaşımın bir sonucudur. Feodal dönemde de aktif insanlar vardı ancak özne değil, tebaa idiler. Kimi hakları verilmişti ancak özgürlük sahaları kısıtlıydı, düşünceleri de büyük ölçüde “durağan gelenek” temelliydi. Özgürce karar verme, haklarını savunma, kendini analiz etme (bu açıdan Rousseau ile başlayan “itiraf” geleneği önemlidir), formasyonunu/yönelimini oluşturma (“bildung”, eğitimle değişim yaratma, hak iddia etme, hedeflerinin peşinden koşma vb.) hep Batı’da geleneksel, mistik ve spiritüel güçlere karşı verilen bir “bireysel alan açma”nın önemli momentleridir. Batı, bireyi mücadeleyle üretti. İnsan, birey olurken aynı zamanda özne de oldu. Özne bir bakıma, bireyin özvarlığını kendi söz, yetki ve kararıyla oluşturması sürecidir. Aklını başkasının aklıyla ikame eden, kendisi için düşünemeyen, hep güçlüden medet uman, değişmezliği veri alan, düzenin ancak egemenlerin eliyle kurulduğuna inanan birinin özne olma şansı yoktur aksine nesnedir sadece; herkes bir biçimde faildir (agent) ancak eyleyen kişi anlamında özne (subject) olmak, pek çok söz, yetki ve kararın oluşturduğu sosyal bir sonuçtur. Özne, hakların belirli güçler tarafından verildiğine değil, kendi eylemiyle alındığına inanır. Bu inanç ve o yoldaki eylemler, bireyi özne yapar.
***
Yaygın inanca göre dinler, özne değil, kul üretir. Bu bir bakıma doğru, bir bakıma yanlıştır. Doğrudur zira dinlerde Tanrı’nın belirlediği alan içinde iyi bir kul olmak, sizin bu dünyadaki etik/ahlaki düşünce ve davranışlarınızın öte dünya için girilen sınavda başarılı olmanızda hedeflenen ön önemli şeydir. Yanlıştır zira dindar insanların tümüyle pasif, miskin ve ruhani yaşadıkları iddia edilemez; yani (semavi) dinler, inananlarına bu dünyanın bir sınav yeri olduğunu söyleyerek onların amellerini (yapıp ettiklerini) en iyi şekillerde yerine getirmelerini ister. Fakat son tahlilde din, bir “belirlenmişlik alanı” yaratır; o alan içinde kader gibi kaçı(nı)lamayacak şeyler, dindar insan üzerinde oyunun kural, sınır ve standartlarını belirler. Benimsenen dini düşünce, bireyin hareket sahası içinde ne derece özgür/serbest olduğunu takdir eder. Ancak belirlenmişlik içindeki hareket sahası, eylemsiz bir yer değildir çünkü Tanrı için bile olsa kişinin kul olma hedefi belli bir öznelliği ve özne olmayı gerektirir. Elbette dinsel açıdan özne olmakla, örneğin Gramsci’nin “organik aydın”ı, Sartre’ın “angaje entelektüel”i veya “modern birey” gibi kategorilerden bahsetmiyorum. Dinsel ritüel veya ayinler, sevap veya farz olan çeşitli davranışlar, ibadetten biat etmeye değin farklı eylemlerde dindar birey, amacını gerçekleştirmek için gerektiğinde analiz ve kritik etmekten tutun da türlü rasyonel eylemler (yorumlama, şerh düşme, reddetme, yeni açılımlar sergileme vb.) sergileyebilir, bilimi kullanır; örneğin dindar bir mühendis, bir bina yapımında bu bilim dalının gereklerini sonuna değin uygular. Dolayısıyla dindar biri, seküler hayatın bilimsel gereklerinden kaçamaz, kaçmaz da. Rasyonalite, her an, mekân ve koşulda bir biçimde hükmünü okur. Hayatını dinsel saha ile seküler yaşamın çakıştığı alanda türlü adacıklar (özel alan, cemaat yaşamı vb.) üzerine kurarak yaşar; politik iktidarı ele geçirdiğinde de o adacıkları koca bir ülkeye çevirir. Ancak bu konuda araçsal davranır. Bütün perspektifi dinidir. Semavi dinler kapsayıcıdır, bilhassa İslam, bütün sosyal hayatı düzenlemek ister. Toplumun bütün hücrelerine girmeye çalışır. Birey, bu düzenleme işinde görevleri olan biridir; ona din, görevlerini bildirmiş, haklarını vermiş ve kaderini çizmiştir. Dolayısıyla dünyanın daha dindar kılınması, tümüyle dinin perspektifi içinde düzenlenmesi için hemen her kurum bu yolda kullanılmalıdır. Elbette yeni düzenlemelerle birlikte (diyelim faiz günah ise, faizsiz bankacılık yapılmalıdır). Eğitim de yeniden düzenlenmesi gereken bir kurumdur.
***
Dindar da olsa öğrenci, yani talebe, hocasından/öğretmeninden bilgi, beceri ve değerler talep etmek anlamında özne olmaya doğru itilir. Dindar biri, en azından dini istemek anlamında özne olmaya meyillidir. Bu süreçte bilme ediminin sahası, sınırları ve ölçüleri genişletilebilir. Hatta bilim öğrenilir, fen tatbik edilir, sosyal bilgiler özümsenir, yurttaşlığın gereği olan hak ve ödevler içselleştirilir. Bu bakımdan dindar bir öğrenci, kendi yaşamını olabildiğince, Habermasçı anlamda, seküler dile tercüme etmeye çalışır zira seküler yaşam tarzı ve gerekleri, biteviye değişim talebiyle dindarlar üzerinde büyük bir baskı oluşturur; bu da dindar birinin sırtına, yine Habermasçı anlamda, seküler yurttaşların aksine çeşitli asimetrik bilişsel görevler yükler. Bilişsel görevler, tercüme yüklüdür. Örneğin dinler, genetik kodların değiştirilmesi, klonlama, kürtaj, eşcinsellik, organ nakli, intihar gibi çok tartışmalı konularda etik görüş beyan ederken sadece soyut normatif değerlendirmelerle (günah, haram vb.) yetinmez; sekülerizm ve bilimden etkilenerek bilimsel açıklama da getirmeye çalışır. Örneğin Harun Yahya mahlasını kullanan Adnan Oktar, kamusal mekanlarda Darwin’in Evrim Teorisi’ni çürütmek için yine evrime ve fakat kendince bilimsel bir dile müracaat ederek savaşmıştı. Söyledikleri saçmaydı ancak tam bir modern özne gibi davranmıştı: Pahalı kuşe kâğıda basılı kitaplar ve ansiklopediler yayınlamış, bunları dünyanın dört bir tarafına göndermiş, medyayı propagandif amaçlarla kullanmış, öğrenciler yetiştirmiş, modern/seküler okullara sızmıştır… Bu tam da bir tür dindar özne olmayı ifade ediyor ancak yönelimi itibariyle geriye doğru giden devrimci bir atılımı anlatıyordu. Muhammed peygamberi kendi dönemine göre devrimci ilan edenler için onun eylemleri, çağın ruhunu ve düzenini değiştirmek bakımından güçlü bir şekilde eyleyen bireyin edimleriydi. Fakat ileriye doğru olan bu edimler, bildiğimiz anlamda ilerici değildi. AKP’nin politikaları da ileriye doğrudur ama gerileten bir ilerlemedir bu. Nasıl Chantal Mouffe’un belirttiği “demokrasi paradoksu”, demokrasinin kendini yok edecek güçlere, demokrasinin kendini var etmesi anlamında temsil izni vererek ortaya çıkıyorsa, dindar bireylerin de eylemleri öyledir. Hitler de, bilimi, tıbbı ve askeri teknolojiyi modern anlamda en son sınırına değin kullanarak bu alanlarda muazzam ilerlemeler kaydetmişti ancak sonuç, insanlığın yıkımından başka bir şey değildi. Hitler ve askerleri de özneydi; öznelliklerini nesne (mevcut sistemler, var olan düşünceler vb.) karşısındaki değiştirici ve dönüştürücü biçimde kullanarak sergilemişlerdi.
***
Türkiye eğitim sistemi nicedir giderek artan sayıda dindar özne üretiyor. Fakat bu özneyi sadece din derslerinin ürettiği söylenemez. “Müslüman özne” elbette Descartesçı anlamda çelişkili bir tanımlama; bir oksimoron gibi görülebilir ancak öyle değil. Artık tekke ve dergahlarda çile dolduran, tarikatlarda el-etek öpen, zamanını sürekli olarak dini mekanlarda ibadetle geçiren geleneksel bir kul anlayışı yok. Marx ve Weber’den modernleşme kuramlarına ve sekülerizme değin pek çok tez ve yaklaşıma göre din, gelişme ve ilerlemeler karşısında giderek arkaik bir kuruma dönüşüp etkisini kaybedecek, özel alana çekilecek ve sadece ibadet ve bir takım ulvi davranışlarla sınırlı kalacaktı. Öyle olmadı; dinler pek çok ülkede iktidar olma hedeflerinde aktif kurum haine geldiler. “Dindar politikacı” ve diğer dindar özneler, dini, seküler yaşamın içinde yeniden üretecek, kendileri açısından pek çok başarılı hamle yaptılar. Postmodernizmle başlayan dine alan açma hareketleri de, farklı bilme, doğrulama ve analiz biçimi olarak dinlerin argümanlarını yeniden ürettiler veya akademik/teorik anlamda/alanda güçlendirdiler. Küreselleşme döneminde dinler, bir takım değer değişim ve bunalımlarına karşı güvence sunan aidiyetler arayışı içine girerek krizi atlatmak isteyen yoksullar için çıkış kapısı oldu ve neoliberal kapitalizmin de gücünü arkasına alarak güçlendiler. Evanjelik Bushgiller ve Trump’un özne olmaklığı, din kaynaklı politikanın gücünü gösterir. Okul sıralarında din derslerinin çok fazla etkisi yok; dinler, güçlerini artık ibadethanelerden değil, parlamento, banka ve fabrika gibi seküler yönetim, iktisat ve üretim yerlerinden alıyorlar. AKP’yi iktidara tarikatlar değil, iş insanları, esnaf, yoksul işçi, köylü, esnaf ve işsizler taşıdılar. Modern okul kapsamı içinde dinlerin gücü, dinsel bilgilere değil, seküler hayatı ilgilendiren konuların (bilhassa kürtaj, intihar, klonlama, eşcinsellik, evrim gibi konuların) içine ne derece nüfuz ettiğine, bu tartışmalı alanlara ne ölçüde etkili çözümler getirdiğine göre ölçülmelidir. Laboratuvarda deney yapan, bir icat gerçekleştiren, teknolojik bir yenilik üreten kişinin dini aidiyeti, seküler hayatın üzerinde öznellik ve özne olmak anlamında bir baskı oluşturur. Zamanını sürekli ibadetle geçiren, camiden çıkmayan, arkaik dini mesellerle avunan eski geleneksel dindar tipi yerine küresel sınırları aşıp çeşitli yeni bilgi ve becerilerle (kaliteli diploma, yabancı dil, nüfuz edici ilişkiler vb.) devinen bu Müslüman özne, örneğin Avrupa ve Amerika’daki son derece modern okullarda yetişmektedir. Batı’da Habermas’ın postsekülerizm tezi çerçevesinde prosedürel bir sistem olan demokrasinin Yahudi-Hıristiyan geleneğinin ahlaki değerlerle temellendirilmesi ve güçlendirilmesi talebi, bir ölçüde gerçekleşmeye başladı. Fransa’nın Cumhuriyetçi geleneği, hangi dine mensup olursa olsun, bireyleri özgür yurttaşlar olarak almakta ve din karşısında liberal bir devlet olarak tarafsız ve fakat laik olarak tanımlamaktadır. Almanya ise dini cemaatleri meşru sorumlu örgütleri olarak görüp örneğin okullardaki dini eğitimi onların belirlemesine izin vermektedir. Ancak Fransa güçlü bir laik ülkeyken, Almanya da etkili bir seküler ülkedir. Her iki ülke de dine göre değil, akıl ve bilimin rehberlik ve öncülük ettiği politik kararlara göre yönetilmektedir. Peki, bize göre sorun nedir?
***
Sorun şu: Bu özne tipi bir türlü adalet, eşitlik ve özgürlük gibi siyasal değerlere yer vermiyor. Yani yurttaşlık dediğimiz bireyin en temel haklarını tanımıyor. Din derslerinde haklardan çok bahsedilir ancak insan hakları kabul edilmez zira İslam’da zaten dinin verdiği haklar vardır, “insan hakları rejimi”ne gerek yoktur. İslami sistemler örneğin eşit haklar için gerekeni yapmaz aksine hayır, zekât, sadaka, fitre gibi mekanizmalarla muhtaçlık yeniden üretilir, ortadan kaldırılmaz. Eğitim, Müslümanı özne olarak üretirken, onu bugünün teknik ve bilgisiyle geçmişin değerlerinin içine doğru gönderir. Türkiye’de yapılmaya çalışılan budur. Kuşkusuz geçmişin İslam’ının bugün, bin yıl önce yaşandığı gibi yaşandığı söylenemez ancak temel tez değişmemiştir. Müslüman özne üretimi, modern mantığı sonuna değin işletecek kapasiteden yoksundur, o kapasiteyi zaten kabul etmez de. Ancak kullanır. Modern, laik veya seküler eğitim sistemimiz (olduğu kadarıyla), Müslüman öznenin okul sıralarında yetiştirilmesine karşı bir şey yapamıyor. Bir İmam-Hatipli öğrencinin kimya gibi pozitif dersi/bilimi öğrenmesi, normal ve sıradandır; beklenen bir şeydir ancak öğrendiği pozitif bilgi, Müslüman öznede bir değişime yol açmakta mıdır? Belki. Ne var ki, İslami doktrin içinde kalarak kendi haklarını genişletmeye çalışan bir kız/kadın Müslüman öğrencinin elde ettiği pozitif bilgiler, son tahlilde araçsal olarak kullanılır. Rasyonalitenin tüm/tam hükmünü Müslüman öznede üretmesi mümkün değildir; akıl ve inanç, iki ayrı paradigmanın (sekülerizm ve din) varoluş nedenidir ancak ikisi arasında geçişler mümkündür (en azından Habermasçı anlamda, dinsel bilgi ve değerlerin seküler dile akıl üzerinden tercümesi anlamında). Ancak bu geçişlilik veya tercüme, dini bilginin seküler alanda/değerlerde eğreti olarak tutunmasından başka bir sonuca yol açmaz. Akıl, bilim ve teknolojinin gücünü arkasına alıp geliştikçe, din buna cevaplar vermek zorunda kalır (uçakta kıble nasıl ayarlanıp namaz kılınacak?) Geçmişte din, akla sınırlar koyar ve hareket sahasını belirlerken, bugün bunun tersi yaşanmaktadır. Bir İmam-Hatipli öğrenci, dua okunan fasulyenin dua okunmayan fasulyeden daha hızlı yetiştiğini bilimsel deneyle kanıtladığında (!), duanın gücünü gösterdiğine inanır; bu anlamda, Müslüman özne olmaklığın örneğini verir ancak dikkatli bakıldığında, rasyonalite burada ağır basar: laboratuvar, deney, gözlem, analiz yapmak ve sonuç çıkarmak gibi adımların hepsi de bilimsel alanda olduğumuzu bize hatırlatır. Dua gücüyle fasulyenin daha hızlı büyüdüğü tezi kolayca çürütülebilir. Bu da, Popper’ı hatırlayıp söylersek, bilimin ilerlemesinde doğrulama kadar yanlışlamanın da gücünü gösterir. İlerleme böyle sağlanır; dinsel paradigmanın belirleyiciliği böyle aşılır. Bilimin aşındırıcı gücü, kendinde (verili veya içkin) bir güç değildir; onu taşıyan ve anlamlandıran akıldır. Aklın, bilimsel ve pedagojik alanda ne tür özne üreteceği, büyük ölçüde o ülkede uygulanan sisteme bağlıdır.
Zaman zaman “insan kalitesi”nden bahsederiz. O durumda kaliteyi aslında nitelik anlamında kullanırız. İşini iyi yapan, doğru hareket eden, kendini iyi yetiştirmiş, adil davranan gibi bir dolu nitelik sayarız buradaki kaliteyi ifade etmek için. Ancak kalite ile biz, daha çok ekonomik anlamda mal ve hizmetlerin niteliğini anlarız. Kaliteli mal/hizmet söz konusu olduğunda, diyelim masa için konuşursak, sağlamdır, iyi malzemeden yapılmıştır, işçiliği üst düzeydedir vb. Kaliteli araba, kaliteli ev, kaliteli oyuncak gibi bir dolu nesne ve şeyde öncelikle aradığımız iki şey, sağlamlık (kaliteli malzemenin ustaca kullanılması) ve pratik kullanışlılıktır. Ancak son tahlilde biz, kalite ile bir niteliği (sağlamlık, kullanışlılık, pratiklik, sağlığa zararlı olmayışı vb.) ifade ederiz. Bu nitelik, doğal değil, tasarımlama ve üretimle sonradan nesneye/şeye kazandırdığımız özelliktir. Nesneye içkin değil, atfedilmiştir bu özellik. O nedenle bir şey satın almaya kalktığımızda, üretilen ürünün öncelikle özelliklerine bakarız. Örneğin laptop bilgisayar alacağımız zaman bir dolu teknik ve pratik özellikle ilgileniriz: Bellek kapasitesi, ekranı, hızı, ağırlığı vb.
***
Aslında ürettiğimiz mal ve hizmetlerde aradığımız kalitenin bir benzerini eğitimde de bulmaya çalışırız. Ancak genelde “kaliteli eğitim”den değil, “nitelikli eğitim”den bahsederiz. Çünkü eğitimi, ekonomik bir mal gibi düşünmeyiz. Elbette çoğu insan, öncelikle “adam olmak” veya “yararlı insan olmak” için eğitim almaz ya da okula gitmez (eskiden bu amaçla okula giderdi). Daha ziyade bir konuda uzmanlık bilgisi elde edip o bilgileri kullanarak elde edeceği meslek ve iş ile müreffeh bir hayat sürmeyi tasarlar. Yani nitelikli eğitimle kaliteli ekonomik bir çıktı (mezuniyet sonrası işgücü, meslek, iş, gelir vb.) elde etmek ister. Bu, birey için son derece rasyonel bir düşüncedir. O yüzden nitelikli eğitim için, ekonomik yatırım gözüyle bakılan bir dolu para harcanır. İnsan, eğitimle kendini değerli bir sermayeye dönüştürmeye çalışır. Ne var ki, kaliteye ulaşmak nitelikten geçer. Bütün bu süreç, soyut olarak, sosyal koşullardan, sınıfsal yapılanmadan bağımsız olarak gelişmez. Orta sınıf aileler, bu kaliteyi pratik olarak anlamlandırıp bunun gereklerini yerine getirme konusunda alt ve üst sınıflara göre çok daha cevval, hatta saldırgan davranırlar. Alt sınıflar, bu yarışta umutsuz oldukları için fazla iddialı olmazlar; üst sınıfların da çocuklarını bu yarışa sokarak okutmak gibi derin bir dertleri olmaz. Parayı basıp çocuklarını Amerika’nın en iyi okullarında okuturlar. Bu yüzden Türkiye’de nitelikli eğitimi, gariptir, devlet değil, orta sınıflar tanımlar, çerçevelendirir; bu aileler, nitelikli eğitim verdiklerine inandıkları okulları hedefleyerek bu okulların gerçekten de, yoğun talep sonucu, zaman içinde yüksek nitelikler elde etmelerini sağlarlar. Sınav gibi acımasız eleme yarışmaları, niteliği her defasında yeniden tanımlar, sınırlandırır ve geliştirir. O yüzden, talep ile niteliğin tanımı arasında bir koşutluk kurmak veya örtüşme saptamak mümkün. Dolayısıyla Türkiye’de nitelikli eğitimin çerçevelenmesi, devletin sınıfsal araç olarak kullanılması suretiyle, orta sınıfların inanılmaz yoğun, sert mücadeleye meydan veren ve bireyci eylemleriyle mümkün olur. Peki, orta sınıflar, nasıl oluyor da eğitimde nitelik çıtasını, sınırını veya kapsamını kendi başına belirliyorlar? Aslında bu belirleme, orta sınıf ailelerin piyasa ve devlet ile girdikleri alışverişle, giderek işbirliğiyle mümkün oluyor. Orta sınıf aileler, devletin belirlediği eğitimin içeriği ve prosedürünü kabul ederek piyasaların (o piyasanın içinde devlet kadroları baş rolü oynuyor) talep ettiği nitelikleri çocuklarında eğitim üzerinden üretmeye ve yeniden üretmeye çalışırlar. O halde, eğitimde nitelik, sınıfsal olarak belirlenen bir şey olur. Peki ama, diyelim Robert Kolej veya Boğaziçi üniversitesinde nitelikli eğitim veriliyorsa, biz bu niteliği nasıl hemen tanıyabiliyoruz? Niteliği, maddi kriter olan ölçü(t)lere bakarak tayin ederiz: Boğaziçi üniversitesine yüzdelik kaç dilimle giriliyor? Merkezi sınavlarda ilk sıralarda yer alan kaç öğrenci bu okulu seçiyor? Bunların ardından okulun maddi özelliklerine bakıyoruz: Hocaların mezun oldukları okullar, yayınları, ödülleri; kütüphane, kampüste sunulan hizmetler; yabancı dil eğitimi vb. Fakat bütün bu maddi özelliklerle yetinmez orta sınıf bir aile. Çocuklarının en başarılılar listesinin tepesinde yer alanlarla aynı okulda okumanın yarattığı “akademik şövenizm”in tadını da çıkarmak isterler; o yüzden nitelik, sınıfsal-pedagojik anlamda bölücüdür. Bu şövenizm, tarihsel köklülük, iyi eğitim, kaliteli mezun, medyada yoğun biçimde yer alma gibi pek çok kriterle birlikte harmanlanarak örneğin “Mülkiyeli” veya “ODTÜ’lülük” gibi imajiner veya algısal kategoriler üretir. Biz, işte nitelikli eğitim dediğimizde, maddi göstergeleri ölçüt olarak kullanırken bilinçaltımızda bu şövenizmin yarattığı imajiner kaliteli malı satın almanın hazzını da yaşamak isteriz. İş piyasasında ODTÜ’lü ve Mülkiyelilerin birbirlerini tutması, kayırması, kollaması, az rastlanan bir şey değildir. Eğitim, bu şövenizmi yaratmaz, sadece aracı olur çünkü bu şövenizmin temeli sınıfsaldır. Bu algısal/imajiner şövenizmin sonul amacı, piyasadaki kalitenin satın alınmasında tekel oluşturmaktır.
***
Aslında niteliğin peşine düşmek, insan için son derece masum ve de rasyonel bir şeydir. Herkes, kaliteli denilen iyi, sağlam, muteber vb. şeylerin peşine düşer. Doğalcı düşünen biri için bu, eşyanın tabiatı gereğidir. Ancak insan, her zaman doğalcı düşünmez; piyasada kalite, eğitimde nitelik arayışının ardında sosyal nedenler ağırlıklı bir rol oynar. Yarışlarda öne geçmek isteyen, bunun kişisel hazzının yanı sıra toplumsal hedefini de (grubun adının duyulması, liglerde takım olarak üst sıralarda yer almak, ülke olarak gururlanmak vb.) önemser. Dolayısıyla, insanlık için niteliğe erişim konusunda bitmez-tükenmez bir yarış vardır. Sorun, bu yarışın adil bir rekabete dayanıp dayanmadığıdır. Boğaziçi’ne giren ortalama bir öğrenci, bu okula girebilmek için meritokratik sistemin (liyakat rejimi) gereklerini yerine getirerek bireysel bir başarı öyküsü yazdığını düşünür. Bu okula giren çok az öğrenci, elde ettiği niteliğin (bu okulda okumanın) kazanılmasında sosyal olarak düşünür. O yüzden nitelik ile bireysel çaba arasında sarsılmaz bir bağlantı kurar. Bu bireysel veya bireyci bağlantı, mezuniyet sonrasında okulunun sağladığı niteliğin başka platformlarda (örneğin iş dünyasında, devlet katında, mezunlar derneğinde) yeniden üretilmesinde giderek kendine yönelimli bir “topluluk şövenizmi” yaratır. Kendi kurumuyla sınırlı bir şövenizm. Bu şövenizm, niteliğin ülke genelinde sosyalleşmesini veya geniş kitlelere yayılmasını engeller. Nitelikli okullara giren bir avuç devrimci öğrenci dışında, diğer tüm mezunlar bu yönde çalışırlar. Örneğin neden Boğaziçi gibi daha birçok üniversite kurulmuyor? Halbuki kurulabilir. Bu aslında tekel anlayışıyla ilgili bir konudur. Mülkiye’de çalışan bir akademisyen, kendi fakültelerine benzeyen bir fakültenin daha kurulmasını ister mi, pek sanmam. Bu biraz, kalabalık caddede aynı giysiyi giymiş iki kişinin karşılaştıklarında kendilerini tuhaf hissetmelerindeki duyguyu andırıyor. Yani olay şu: Orta ve üst sınıflar, daha iyinin peşinde koştukça, alt sınıflarla aralarının kapanmasını istemezler. Yarış biteviyedir. Oturdukları semte alt sınıflardan birileri geldiklerinde, semt değiştirmek isteyen veya yeni gelenlerin, kendi düzenlerini bozduklarını söyleyerek homurdanan insanlara benziyor eğitimdeki durum. Ancak eğitimdeki nitelik sorunu bu düzeyde olup bitmez.
***
Nitelik, az bulunan şeylere atfedilen bir özelliktir. Eğitimde biz, niteliği az bulunan özelliğe bakarak ölçmekte pek de zorlanmayız. Yani maddi anlamda nitelik konusunda emin olduğumuz bir gerçektir. Boğaziçi’ni kazanmak, pedagojik anlamda niteliğe erişmenin bir sonucu gibi görünür. Bu okuldan mezun olan birinin nitelikli olduğunu söylediğimizde, ikili sınıflama yaparız: “Önsel nitelikler” ve “sonsal nitelikler”. Önsel nitelik, öğrencinin Boğaziçi’ne gelmeden önce zaten sahip olduğu özelliklerdir: Bireysel olarak akıllıdır, zekidir, çabuk kavrar, mücadelecidir, dünyaya açıktır, sosyal formasyonu zengindir vb. Bu özellikler sınav kazandırır. Ancak bu özellikler verili (öğrenciye içkin olabileceği) gibi sosyal şartların (öğrencinin ailesinin zengin ve eğitimli olması, oturduğu semt ve evin kaliteli olması, eğitimi için çok para harcanması vb.) sonucu olarak da gelişebilir. Sonsal nitelikler ise, Boğaziçi’nin bireye kattığı özelliklerdir (bilgi, uzmanlık, beceri, yeteneğin gelişmesi vb.). Bu iki nitelik demeti genellikle birbiriyle tutarlıdır (nitelik, niteliği çağırır ve iç içe geçer, birlikte çalışır), alışveriş halindedir ve birbirini yeniden üretir. Bu bir tür verimli kısır döngüdür. Kurumsal nitelik, bireysel niteliği alır kullanır ancak birey de bundan son tahlilde kazançlı çıkar. Bu, iki tür sermayenin (kurumsal ve bireysel) çakışmasıdır. Kurum ve birey, bu sermayenin (yüksek niteliği üreten kaynağın) olabildiğince az birey tarafından sahiplenilip üretilmesi ve de tekelleşmesi için bilerek veya bilinçsiz biçimde çalışır. Bunun için kapitalizmde marka yaratmak, imaj üretmek, PR yapmak, kendine özgü hale yaratmak gibi araçlar kullanılır. Neoliberal kapitalizm bu araç ve yolla, eğitimi yüksek nitelik arayışında olan piyasalara bağlar. Orta ve üst sınıflar, gerek kamu gerekse özel sektörün ne tür işgücü talep ettiğine bakarak niteliği eğitimde tanımlayıp çerçevelerler. Ancak niteliği verili değil, üretken (üretilmesi gereken) bir şey olarak görür, bu yolda çok para, zaman ve emek harcarlar. Türkiye’de nitelikli okullar için yaşanan yarışın bu derece sert geçmesinde, orta sınıf veli veya ebeveynlerin, çocukları için histerik duygular beslemeleri ve hedefler koymalarının azımsanmayacak bir yeri vardır. Ancak bu, son derece rasyonel bir davranıştır, sistem açısından bakıldığında tabii. Ancak son bir nokta aydınlığa kavuşturulmalı: Nitelik, gerçekte nedir?
***
Çok zeki, yüksek not alan, iyi bir karne getiren öğrenciden tüm hizmetleri veren bir kampüse değin, biz niteliği sanki daha ziyade maddi bir şey olarak algılamıyor muyuz? Mesela, köy okulundaki bir öğrencinin onca yoksunluğa karşın öğretmeninin kalbinde büyük bir sevgi kazanması, nitelikle ilgisiz, niteliksiz bir şey midir? Bunu nasıl ölçeceğiz; dahası, ölçmek zorunda mıyız? Bir yılın sonunda okumayı sökemeyen bir öğrencinin, okuma edimine göre niteliksiz değerlendirilecekse eğer, diğer niteliklerinin (mesela futbolu iyi oynuyordur, arkadaş canlısıdır, toprağı iyi tanıyordur vb.) eğitim sisteminde ille de temsili mi gerekiyor nitelikli sayılması için? İşte sorun da tam burada: Ölçülmeyen, temsil edilmeyen, puanlanmayan, giderek piyasalarda karşılığı olmadığı iddia edilen özellikleri biz eğitimde nitelik olarak kabul etmediğimizde, insanı tümel değil, tikel değerlendirmiş olmuyor muyuz? Maalesef durum bu: Nitelikten anladığımız öncelikle ve yoğunlukla, birtakım nicelikler. Yani, nicelik, niteliği belirliyor. Elbette bir öğrencinin öğretmenine gülüşü veya sıcak davranışını karnenin sol tarafında yer alan “Hal ve Gidiş” kısmında değerlendiriyoruz ancak sadece değerlendiriyoruz (değer veriyoruz ancak yazıyla- “pekiyi”, “iyi”, “orta”) ve hep pekiyiyi basıyoruz. Oysa biz, nitelikte, hep pozitif (bilim dersleri), sanatsal (beceri temelli (resim, müzik, beden vb.) ve normatif (ahlak, din vd.) alanlardaki performansları baz veya ölçü alıyoruz. Bu da nitelik konusunda bizim parçalı, kısmi ve çoğu zaman yanlış hareket etmemize yol açıyor. Eğitimde nitelik sorunu göründüğü kadar hiç de basit değil. Üzerinde çokça düşünülmeli.
Kent Yoksulları veHalk Eğitimi-Yereli Merkez Yapmak
Kemal İnal
“Eski ölüyor, yeni doğmak için mücadele ediyor -ve bu ara dönemde birçok hastalık belirtisi ortaya çıkıyor.” Gramsci
Yakın zamanda Türkçeye çevirdiğim “Gramsci ve Halk Eğitimi. Brezilya Deneyimi Üzerine Düşünceler” adlı kitabında halk eğitimi profesörü Timothy D. Ireland, halk eğitimini, ‘teknik tamamlayıcı eğitim’ veya ‘okuryazarlık meselesi’nden ziyade, politik aktörlerin (siyasal parti, politikacı, aktivist/militan, eğitimciler vd.) tarihsel gerçeklikler içinde oynadıkları sınıfsal rollere göre alabildiğine kapsamlı bir makro bakış açısı içinde analiz etmişti. Çünkü İtalya ile Brezilya’yı Gramsci’nin temel kavramları (hegemonya, organik aydın, parti, sağduyu, mevzi savaşı, pasif devrim vd.) üzerinden karşılaştırdığı çalışmasında halk(ın) eğitimi ile pek çok tarihsel gerçeklik/olayın (Kurtuluş Teolojisi, askeri darbe, sınıfsal mücadele, politik koalisyonlar, sosyalist/komünist partiler, sivil toplum, liberal görüşler/çevreler, köylülük, oligarşik unsurlar, ithal ikameci sanayileşme, kırdan kente göç, informal sektörde çalışma, kapitalist üretim biçimi, yoksulluk, halk tabakaları, Machismo vb.) iç içe geçtiğini iddia etmişti.
Ireland’a göre 1960’ların başları, Brezilya’da (ve diğer Latin Amerika ülkelerinde) “hem yükselen kentsel proletaryanın hem de kırsal kitlelerin siyasi faaliyetlere daha çok katıldıkları büyük bir türbülans ve siyasal etkinlik dönemiydi. Ekonomik krizin güçlü belirtilerinin kentsel işçi sınıfının hızla gelişen örgütlenmesiyle birleşmesi, sanayi burjuvazisinin hegemonyasını tehdit ederken, Köylü Birlikleri ve Kırsal Sendikalar gibi yeni hareket ve örgütlerin toprak talebiyle kırsal işçi sınıfları arasında yayılması da kırsal oligarşinin politikaları ve hegemonyasını tehdit etti. Bu türbülans daha ziyade, siyasi partiler, Roma Katolik Kilisesi’nin seksiyonları ve diğer grupların doğurduğu büyük ölçekli etkinliklerin, belirli bir eğitim niteliğine sahip olduğu ve büyük ölçüde yetişkin okumaz-yazmazlığına yöneldiği ülkenin Kuzeydoğu bölgesinde dikkat çekti” (Ireland, age, s. 44). Bu dönemde Paulo Freire, Brezilya’da yeni bir ulusal okuryazarlık kampanyasının müdürü olarak atandı. Ancak tam da bu arada, 1964’te Brezilya’da sağcı bir askeri darbe ile mevcut yönetim devrildi. İtalya’nın kalkınamamış Güney bölgesine benzer şekilde Brezilya’nın Kuzeydoğu bölgesi de iç sınıfsal dengelerin kurbanı olmuştu. Brezilya’da darbeyle birlikte üçlü bir yönetici sacayağı kurulmuştu: Sanayi burjuvazisi, geleneksel toprak sahipleri ve ordu. Askeri darbe kadroları, köylüleri daha önce ekilmemiş toprakları (arazileri) ekime açmak için teşvik etseler de, pek çok nedenden ötürü (yeterli kredi imkanının olmaması, zayıf altyapı, işgal edilen toprağın yasal mülkiyetinin olmaması vb.) süreç olumsuz sonuçlanmış ve köylüler, işgal ettikleri topraklardan kovulmuşlardı. Bu süreçte yoksul-topraksız halkın yanında sosyalistlerin-komünistlerin yanı sıra çeşitli din adamları da yer almıştı. Dolayısıyla Latin Amerika’da Kilisenin veya din adamlarının köylüler ve onların haklarını savunan solcularla dayanışmaya girmelerinin ardında korkunç bir yoksulluk döngüsü vardır. Kurtuluş Teolojisi, halkların acı, yoksulluk ve sefaletlerine inancın meşrulaştırılmasını çözüm olarak önermiştir. Ancak yoksulları kurtarmaya çalışırken hiyerarşik, resmi ve yerleşik kiliseyi de kurtarmaya çalışmıştır. Buna karşın Kurtuluş Teolojisi’nin çıkış noktası, kutsal kitaplardan devşirilen anlam, boyut ve gelenek değil, yoksulların hayatta kalma, toprağa sahip olma, temel hakları edinme gibi maddi varoluş için gereken ihtiyaçlarıydı.
Latin Amerika’da yoksullaşmayı tetikleyen en önemli faktörlerden biri de Bağımlılık Okulu’nun ileri sürdüğü gibi, ülkenin kapitalist merkezi ülkeler tarafından belirli ürünler üzerinden üretime zorlanarak kalkınmada bir kısır döngünün içine girilmesidir. 20. yüzyılın başlarından itibaren tarımda hızlanan kapitalistleşme kırsal alanlarda çok sayıda köylü çiftçinin, ortakçının ve küçük üreticinin mülksüzleşmesine ve kırsal proletaryanın büyümesine yol açtı. İşsiz kalan proletarya, büyük kentlere akarak orada izbe gecekondularda yaşamaya ve informal sektörde çalışarak ayakta kalmaya çalıştı. Kasaba ve büyük kentlere akan proletaryanın bir mesleğinin olmaması, bir beceri gerektirmeyen informal sektörün büyümesine neden oldu. Bu proletarya aynı zamanda kapitalistlere emek örgütlenmesini kırmada işe yarayan yedek işgücü ordusunu istediği gibi kullanma imkanını da verdi. Sefil, sürekli yoksul, en temel hijyen imkanlarından yoksun, çöplerden bile geçinmeye çalışan, sağlıksız kent proletaryası, bir yandan Kurtuluş Teologlarının öte yandan halk eğitimcilerin temel ilgi odağı oldu.
Sürekli geçim ve hayatta kalma kaygısı, halk sınıflarının çoğunun en temel eğitimi bile alamadığı şartlar doğurdu. Devletlerin kamusal eğitimi yayma ve geliştirmede halkların taleplerini karşılayamaması, yanı sıra halk sınıflarının düşük sosyo-ekonomik düzeyleri, onları en temel eğitim hizmetleri almaktan alıkoymuştur. Bu, halkın, eğitimden dışlanması demektir. Bu yoksul halk sınıfları eğitimin yanı sıra politik ve ekonomik katılımdan, özerk örgütlenmeden, boş zaman kullanmadan da sürekli dışlanarak, refah ve konfora dayalı üst ve orta sınıf temelli kentsel bütünleşmenin dışında bırakılmışlardır. En temel düzeyde kamu eğitimi bile alamayan kır ve giderek kent yoksulları, Brezilya, Türkiye, Uzak Asya ve çeşitli Afrika ülkelerinin en önemli sorunlarından birini oluşturdu. Yediden yetmişe eğitim sorunu yaşayan bu yoksul halk kesimlerinin sorunlarına siyasal iktidarlar çoğu zaman basit bir “okula erişim” ve “yetişkin okuryazarlığı” sorunu olarak bakmışlardır.
Latin Amerika’da (özelde Brezilya’da), Ireland’a göre, yoksul halk sınıflarının eğitim, bilgi ve beceri eksikliğine çözüm bulmak için üç genel yaklaşım geliştirildi: 1) “Kitle okuryazarlığı kampanyaları”: Yetişkin okumaz-yazmazlığına kitlesel okuryazarlık kampanyaları düzenlenerek çözüm bulunmaya çalışıldı. Ancak Latin Amerika’da bu kampanyalar çoğunlukla başarısızlıkla sonuçlandı; başarılı olanlar ise, devrim öncesi veya hemen sonrası, Küba ve Nikaragua gibi ülkelerde olan kampanyalar olmuştur. 2) “Toplum Kalkınması/Eğitim”: Sorunu sosyolojik bağlama hapseden bu yaklaşım konunun politik ve sınıfsal biçimde ele alınmasını engellemiştir (genelde modernleşmeci bir yaklaşım olarak kalmıştır). 3) “Tamamlayıcı/Telafi Edici Eğitim”: Bu da zamanında (çocukluk ve gençlik dönemlerinde) alınamayan formal eğitimi tamamlamaya/telafi etmeye yönelik ikinci şans eğitimidir. Latin Amerika’da tüm bu geleneksel yaklaşımlara karşı geliştirilen “Halk Eğitimi”, sorunu sadece bir eğitim değil, genelde sınıf meselesi olarak ele almıştır. Çeşitli haklardan mahrum bırakılma, erişim sorunu, bütünleşmenin eksik kalması gibi bilinen sorunların eğitimle bağlantısı, eğitimin sınıfsal perspektifte alınmasıyla çözülmeye çalışılmıştır. Zira egemen sınıfların onlara karşı olan düşünce ve tasarruflarıyla (ucuz emek, yedek işgücü ordusu, oy deposu vb.), yeterince eğitim alamayıp işgücü piyasalarında gereken bilgi, beceri ve donanımdan mahrum kalan kent yoksulları, yoksulluklarının kısır döngüye dönüşmesine neden olmaktadır. Halkın bu kent yoksulları sınıflarının bu kısır döngüden sadece eğitimle (telafi, ikinci şans, okuryazarlık vb.) çıkamayacağı bellidir. O yüzden Freire, eleştirel okuryazarlık yaklaşımını sınıfsal bilinçlenme temeline oturtan bir yaklaşım içinde formüle etmiştir. Sorun, basit bir halk eğitimi değil, sınıf sorunudur. Fakat sorunu eğitim bağlamında sınıf sorunu olarak nasıl ortaya koyacağız?
Sorun ne bir yaş (yetişkin eğitimi) ne de piyasaların talep ettiği bilgi ve becerilerin kazanılması (yaşam boyu öğrenme) ne de belli bir meslek edinme (mesleki eğitim) olarak formüle edilebilir. İşsizlik, kırdan kent göç, informal sektöre dahil olma, yoksulluk ve sefalet, temel hizmetlere erişememek, belli bir mesleki beceri edinememek gibi temel sorunu ortaya çıkaran sürecin çeşitli aşamaları, birbirine bağlı bir olaylar silsilesinden ziyade, kapitalizmin yedek işgücü talebini canlı tutmaya yönelik planlı bir girişimdir. AKP döneminde İSMEK, bu yönde çalıştırılmıştır. Yerel yönetimlere sinen bu bakış açısının kaynağı, merkezi devletin uygulamalarıdır. Ancak kent yoksullarının bilgi, beceri ve donanım açısından belli bir eğitime de ihtiyaç duyduğu ortada. İBB gibi bir kuruluşun ülke çapında başarılı ve yaygın bir yerel yönetimler bazında halk eğitim modeli yaratabilmesinin en önemli basamağı, kent yoksullarının marjinalleştirilmelerine çözüm bulacak “yerel demokratik katılım” modeli inşa etmektir; tıpkı Porto Alegre’de olduğu gibi. Bunun için şunlar adım adım yapılabilir: 1) “Yerel özne” yaratmak: Yereldeki halk eğitimi çalışmalarının başarıya ulaşabilmesi için, mutlaka ama mutlaka yerelden bulunacak lider kapasitesine sahip figürlerin söz-yetki-karar sahibi öznelere dönüştürülmesi gerekir. Yerel sorunu, yerelde yerel unsurlarla çözmek gerekir. Özneleşme, yerel düzeyde eleştirel bilinç edinimine dayalı yoğun bir eğitimi gerektirir. 2) “Sorunu özelleştirmek”: İstanbul gibi büyük bir metropolde sorunlar karmaşık biçimde iç içe geçmiştir. Örneğin uzak bir yerde çalışabilmek trafik, zaman ve yorgunluk nedeniyle mümkün olmayabilmektedir. Bir yereldeki sorun, o yörenin özeline (şartlar, mekân özellikleri, sakinlerinin durumu vb.) göre spesifikleştirilmelidir. Spesifikleştirme gerekirse, yerele göre daha özel modellerin kurulmasını gerektirir. İstanbul’un merkezinde diyelim kentsel dönüşüm kent yoksullarının aleyhine mutenalaştırma ve rant aktarmanın bir aracıyken, çeperdeki gecekondularda tapulu konut veya iş sahibi olmanın belki de gerekli bir politikası olabilir. 3) “Merkez-çevre diyalektiği”: Merkezi ile çevresel olan şeyler arasında hemen her zaman çatışma, çelişki ve mücadeleler yaşanabilir. Bunu antagonistik (uzlaşmaz çatışma) olarak değil de, verimli ve üretken bir diyalektik çelişki olarak görüp formüle etmek lazım. Merkez bilgili ve fakat çevre bilgisiz olabilir; bu kopmaya, üstten eğitmeye değil, farklılıkların demokratik alışverişine yol açmalıdır. Merkezdeki teknokratik, uzmanlığa dayalı bilginin işlenebilmesi, somut bir görünüme kavuşabilmesi için yerel bilgi, deneyim, beceri, tarih, ses ve kimliklerle harmanlanmalıdır. Freire, bu sorunu “kültür çemberleri” ile çözebilmişti. Öğreten ve öğrenen değil de iki kategorinin diyalojik ve diyalektik olarak iç içe geçtiği, sentezlendiği bir bağlam yaratılmalıdır. İBB-İSMEk böylesi kültür çemberlerini hayata geçirmeye çalışmalıdır; bunlar okuma-yazma ve meslek öğretmekle sınırlı kalmamalı, giderek “yurttaşlık okulu”nun temelini oluşturmalıdır. Yurttaş Okulu, Latin Amerika deneyiminden öğrenilebilecek en önemli dersleri içermektedir. Sınıf, eğitim ve ezilenlerin iç içe geçtiği bu proje, basit bir eğitim ve meslek sorunu olarak değil de, kentsel yurttaşlık bilincinin sınıfsal olarak formüle edildiği bir bağlamda ele alınmalıdır. 4) “Organik örgütlenme”: Köy Enstitüleri’nde Tonguç, sanayileşme ve makineleşmeyle birlikte aşırı işbölümü ve uzmanlaşmanın, insanları ruhsuzlaştırıp iş ve mesleği mekanik bir kazanç kapısına dönüştürdüğünün farkına varmıştı. Dolayısıyla ona göre gerek iş gerekse meslek, mekanik değil, yaratıcı olmalıydı. Bunun için de kişi, bir meslek öğrenip icra eder, işini yaparken bireyci değil, toplumcu biçimde düşünmeliydi. Meslek, basit bir gelir elde etme düzeyine indirgenmeden kişilik kazandırıcı mahiyette olmalıydı. Mesleğin, belli bir işin bilgi ve pratiği olmanın ötesinde, kişiyi güçlü bir toplumsal varlık, becerikli bir iş insanı ve bilinçli yurttaş yapacak düzeye getirebilmesi için yerel yönetimlerde örgütlenme organik biçimde olmalıdır. Basit bir ifadeyle: Bir bedenin organik işlemesi gibi değil de, Gramsci’nin “organik aydın” ifadesinde olduğu gibi, bir organ olarak halkın kendi uzantısı olan aydınlarını yetiştirmesi anlamında. Aksi takdirde sol İBB’nin, AKP İBB’sinden bir farkı olmaz. Latin Amerika’da olduğu gibi Türkiye’de de 1950’lerden bu yana kırdan zorunlu veya isteğe bağlı göçle gelen köylü kökenli ezilenlerin, kent proletaryasının, işçilerin, marjinalleştirilmiş insanların yurttaşlık (hak ve ödevler) temelinde sınıflarının politik özneleri olabilmeleri için onları eğitimle yerel yönetimlerde aktif kılacak politikalar ancak kendi içlerinden devşirilecek organik aydınlarla mümkün olabilir. İSMEK’te böylesi organik aydınların yetiştirilmesi için özel programlar oluşturulmalıdır.
İstanbul’un en büyük sorunu ne trafik ne işsizlik ne de ranttır. En büyük sorun, aktif hale getirilip bu devasa sorunları çözmede söz-yetki-karar hakkı kazanacak ve devasa bir güç haline gelecek olan kent yoksullarının özneleştirilememesidir. Kent yoksullarına İSMEK’de elbette meslek de öğretilmeli iş de (mutlaka) bulunmalı. Ancak sorun koca ülkede acil bir demokrasi sorunuysa, kent yoksullarının yerelden merkeze yerleşmesini/taşınmasını (AKP bunu dışlanan Müslümanların merkezi ele geçirmesi olarak formüle eder hep) beklemek yerine, yereli merkeze (demokrasinin kaynağına) çevirmek gerekir. Porto Alegre bu şekilde model oldu, tüm ülkeyi esinledi. Değişim ancak dönüşümle mümkün olabilir.
Sonuç olarak, yerelde halk eğitimi, yerel unsurların kendilerini demokratik biçimde eğitme sorunudur. Yerel yönetimler bunun için sadece gerekli biçimsel imkanları sağlamakla yetinmelidir. Yerelin organik aydınlarının süreç içinde oluşması, yereli tali, ikincil politik unsur olmaktan çıkaracaktır. Türkiye’de eğitim sorunlarını politikaya bulaşmadan çözmeyi düşünen safiyane kişiler varsa, dönüp bir AKP’ye bakmalarını öneririm. Latin Amerika’daki halk eğitimi geleneği, halkın eğitim sorunlarının çözümünde halkı, eğitilecek nesne değil de dönüştürecek özne konumuna sokarak yol almıştır. Nikaragua, Küba, Freire’nin Brezilya’sı, Porto Alegre bu konuda engin deneyimler sunmaktadır. Ben İBB’de İSMEK vb. bir yerde çalışıyor olsaydım, Latin Amerika deneyimini en ince ayrıntısına değin inceler, İstanbul ve diğer yereller için dersler çıkarırdım. Kısaca: Sorunu merkezden uzmanlarla değil, yerelde yetiştirilecek ve organik aydın haline getirilecek insanlarla çözebiliriz. Demokrasiyi ancak demokratik süreçlerle kurabiliriz. Merkezi yerel üzerinde otorite kılmak yerine, yereli merkeze çevirebilmek için yerel-merkez çatışması diyalektik çelişki mantığıyla çözülmelidir.
Dillerin Küresellik Düzeyi Bağlamında Çokkludil Eğitim
Ulaş Başar Gezgin
Çokdilli eğitim, birçok coğrafyada, yok sayılan ya da ihmal edilen dilsel azınlıkların bir demokratik talebi niteliğinde. Kimi ülkelerde sığınmacılar bağlamında tartışılıyor. Birçok ülkede ise zaten on yıllardır uygulanıyor. Dolayısıyla, “olur mu olmaz mı” tartışması güncel değil.
Bir Afrika Dili Olarak Fransızca
Bu iki bağlam dışında, bir de, küreselleşme ekseninde bir çokdilli eğitim kavramsallaştırması öne çıkıyor. 2. Paylaşım Savaşı’nın gerçekte iki kazananı oldu: ABD ve SSCB. Fransa da kazananlar arasında sayılmakla birlikte, büyük savaş sonrasında Fransa’nın çeşitli sömürgeleri ya ulusal kurtuluş mücadelesi başlattılar ya da bağımsız oldular. Böylelikle, Fransızca, küresel bir sömürge dili olma niteliğini hızla kaybetti ve Fransa dışında en çok Afrika ülkelerinde konuşulur oldu. Bunun bir nedeni, bu ülkelerin çok çeşitli dillere sahip olması dolayısıyla Fransızca’nın ortak bir resmi dil niteliği taşıması ise, bir diğeri, Afrikalı eğitimli kesimin Fransızca sayesinde ‘yurtdışına kapağı atma’ özlemi idi. Bugün, sözgelimi, sömürgecilik döneminde ‘Hindiçin’ ya da ‘Çinhindi’ biçiminde tek bir ülke olarak adlandırılan Laos, Kamboçya ve Vietnam’da Fransızca konuşanların sayısı yok denecek kadar az. Fransızca, hızla bir Afrika diline dönüşmüş durumda.
İşgalcilerin Bıraktığı Diller: İspanyolca ve Portekizce
İspanyolca’nın ve Portekizce’nin öyküsü de dikkat çekici: Bugün Portekizce konuşulan Brezilya dışındaki Güney Amerika ülkelerinin neredeyse tümünde İspanyolca resmi dil. Yerli dilleri ya geri planda ya da İspanyolca kadar konuşulmuyor. ‘Fatih’ olarak adlandırılan Avrupalı işgalcilerin soykırımcı politikaları dilde de kendini gösterecekti. Dahası, Afrika örneğindeki gibi, kıta genelinde yaygın bir ortak dil olmayınca, bu boşluğu İspanyolca dolduracaktı. İspanyol ve Portekizli sömürgeciler, 19. yüzyılda bağımsızlıkçı güçlere bir bir yenilip de ‘geldikleri gibi giderken’, dillerini miras bırakıyorlar. Fakat bu kültürel ilişkilenme de, küresel bir nitelik taşımıyor; çünkü İspanya, Portekiz ve Güney Amerika dışında, Kuzey Amerika’daki göçmenleri ve tek tük Afrika ülkesini saymazsak, dikkate değer bir İspanyolca/Portekizce konuşan nüfus bulunmuyor…
Yeni İpek Yolu’nda Çince
Çince, bir küresel dil niteliğini bir ölçüde taşıyor; fakat bu, ikinci dil olarak Çince öğrenenlerin sayısal fazlalığından değil, Çinlilerin dünyanın hemen hemen her ülkesinde yaşamasından ileri geliyor. Küresel ölçekli bir yeni İpek Yolu düşüncesine dayanan Kuşak ve Yol projesiyle, Çince’nin çok daha fazla yaygınlaşacağını ve ikinci dil olarak Çince programlarının da öne çıkacağını göreceğiz. Bu yükseliş, Konfüçyüs Enstitüleri eliyle ivme kazanıyor ve kazanacak. Öte yandan, yazım zorluğu ve tonlu bir dil olması dolayısıyla Çince’nin küresel düzeyde kitleselleşip bir ortak dile dönüşmesinin önünde yapısal engeller bulunuyor.
Dünya savaşının yenilenleri olarak Almanya’nın ve İtalya’nın dillerinin hiç bir küresel etkisi bulunmuyor. Almanya, son dönemlerde, çeşitli ülkelerde Alman üniversiteleri açarak, bu etkiye ulaşmaya çalıştı/çalışıyor; fakat çıkan sonuç, beklenenin gerisinde. Arapça eski sömürge dili niteliğinde; sayısal olarak eski İslam imparatorluklarının ve İslam coğrafyasının ötesinde yaygın değil. Yenik ülkelerden olan Japonca’nın küresel etkisi de kısıtlı. Böylelikle, sıra, Rusça ve İngilizce’ye geliyor.
Avrasya Dili Olarak Rusça
Rusça’nın Avrasya’daki eski Sovyet ülkelerinde hâlâ etkili olduğunu görüyoruz. Soğuk Savaş döneminde, SSCB ile kapitalist dünyanın ilişkileri oldukça kısıtlıydı. Dolayısıyla, küresel bir öngörü sahibi olmak için İngilizce ve Rusça yayınları incelemek şarttı. Fakat bugün bu eski Sovyet coğrafyaları da İngilizceleştiriliyor. Çok sayıda gönüllü ya da profesyonel çevirmen, oralarda neler olup bittiğini hızla dış dünyaya aktarıyorlar ve de tam tersi. Yine de, Çin gibi Rusya’nın da hegemonik gücü, bir ölçüde etkili oluyor. Bu ülkeler, yüksek maaşlı birçok iş için İngilizce bilmenin gerekmediği yerler. Bu da, Rusça’nın küresel olmamakla birlikte değişik ülkelerde hâlâ etkili olmasıyla ilişkili bir durum.
İngilizce: 50 Ülkenin (Eski) Resmi Dili
Gelelim İngilizce’ye: İngilizce’nin üstünlüğü, bir kere, İngiltere’nin her dört dünya ülkesinden birini sömürgeleştirmiş olmasından ileri geliyor. Fransızca ve İspanyolca örneğinde olduğu gibi, birçok ülkede, İngilizce, değişik dilsel topluluklar için ortak dil niteliğinde ve/ya da zaten ortak bir dili olan bir ülkeye resmi dil olarak zorla kabul ettirilmiş. Bunun için ilk akla gelen örnek, kuşkusuz, Hindistan olacaktır. Bir diğer üstünlük, İngilizce’nin bir yandan önceki hegemonik güç olarak İngiltere’nin bir yandan da sonraki hegemonik güç olarak ABD’nin dili olması. Bugün, kalabalık nüfus dolayısıyla, en çok konuşulan dil Çince (Mandarin) olmakla birlikte, ikinci dil olarak en çok öğrenilen ve konuşulan ise, İngilizce. İngilizce, ABD’nin gerileyip Çin’in yükseldiği bir dönemde bile, belki de daha da hızla, ortak küresel dil olma yolunda. Oysa, bilişsel olarak, buna en uygun dil olduğu söylenemezdi. İspanyolca ve İtalyanca gibi, okuması-yazması kolay ve tonal olmayan dillerin ortak dil olma olasılığı daha yüksekti. Ancak, birçok örnekte olduğu gibi, burada da, siyaset, ticaret ve ekonomi, bilişsel özelliklere göre ağır basıyor. Küreselleşmede akıl mantık aramak doğru değil…
Bir Sömürgeleştirme Aracı Olarak İngilizce Eğitimi
İşte bu bağlamsal nedenlerle, çokdilli eğitim, kaçınılmaz olarak, bir ulusal dil, İngilizce, bir etnik dil ya da ikinci bir yabancı dil gibi bir formüle yöneliyor. Dünyayı tanımak ve anlamak için İngilizce bilmek şart; ancak nasıl bir İngilizce eğitimi? Bu soru, çok önemli. Çok önemli, çünkü İngilizce bir ortak dil gibi de öğretilebilir, Hong Kong ve Filipinler örneğinde olduğu gibi, bir zihinleri sömürgeleştirme aracı olarak da… Örneğin, çeşitli ülkelerde, başka kültürlerden gelme öğrenciler, İngilizce öğrenirken bir İngiliz adı almaya yönlendirilir. Gerekçesi, yabancıların (elbette kastedilen her zaman ‘Batılılar’dır) bu yerel adları doğru telaffuz edemeyeceğidir. Ancak, küçük yaşlarda bir yabancı ada sahip olmanın kimlik gelişimine etkileri de olacaktır. Bu temel düzeydeki örnek bile, sömürgeleştirme zihniyetini reddeden bir İngilizce eğitimi üstüne daha fazla düşünmemiz gerektiğini gösteriyor.
Sonuç olarak, çokdilli eğitimi, artık küreselleşme tartışmalarından bağımsız olarak ele almak zor. İngilizce eğitiminin gizli müfredatı gözden kaçmamalı.
On gün önce yaşanan bir olayın etkisi ve yankıları henüz bitmedi:
Başakşehir spor kulübü, şampiyonlar ligindeki rakibi PSG’nin sahasında oynuyordu, maçın 4. hakemi, Başakşehir’inyardımcı antrenörü Pierre Vebo’ya ırkçı bazı sözler söylemişti. Bunun üzerine Başakşehir durumu protesto edip sahadan çekilmişti. Hakemin bu ırkçı-faşist davranışı hem yurtiçi hem de yurtdışı medya ve kamuoyu tarafından lanetlenmişti. Haklı olarak sahadan çekilen takımımız ise büyük destek ve alkış almıştı.
Yakın bir zaman önce Fransa’da da polisin sokaktaki göstericilere şiddet kullanması lanetlenmiş, demokratik hakları engellenip şiddetle karşılaşılan göstericiler haklı görülmüştü…Eğer istersek ülkemiz dışında yaşanmış ve tepki almış pek çok faşist saldırı ve anlayışı da sayabiliriz.
Peki, ülkemizde bunlara benzer pek çok örnekle karşılaştığımız halde, neden bu ırkçı anlayışlara karşı duranların sayısı çok az?
Niçin geçmiş yıllarda değişik kentlerimize spor karşılaşmaları için gitmiş olan Amedspor’un oyuncu, yönetici ve taraftarlarına yapılan ırkçı saldırıları kınayıp, lanetleyenler çok az sayıdaydı?
Oysa:
Her insan, doğarken sahip olduğu fiziki görünüş ve genetik yapısıyla yaşama hakkına sahiptir. İçine doğduğu çevre ve toplum da ona bazı kimlik ve haklar verir. Adı, soyu, anadili, inancı, yaşam tarzı gibi her kişinin kendine özel olan bu hakları, nefes alıp yaşamak kadar önemli ve gereklidir. Ve bu kimlikler değerli-saygın-dokunulmazdır.
Oysa:
Hiçbir demokratik ülkede parmak hesabı, kanun, buyruklarla bu haklar yok sayılmaz, yok edilemez. Eğer herkes insan haklarına hoşgörü gösterip saygı duyarsa, ancak o zaman ülkede barış içinde huzurlu bir toplumsal yaşam olur.
Ama eğer o ülkede demokrasi yoksa ve ‘insan hakları’ bir zümrenin çıkarlarına uygun değilse, o zaman bu haklar baskılanır ve yok sayılmaya çalışılır. Çalışılır dedim, çünkü var olan hiçbir şey yok olmaz/olamaz. O, zamanla bir orman misali; yeniden filizlenir, gelişir, değişir, gürleşir.
***
Bugünlerde daha hiçbir mahkeme kararıyla suçlanmamış, 6 milyonu aşkın vatandaşın oyunu alarak ülkenin üçüncü büyük partisi olmuş olan HDP’ye yöneltilen ırkçı söylemlere ve yargısız infazlara karşı niçin sessiz ve tepkisiziz?
Sanırım bu partinin tek suçu; ülkedeki tüm halkların sorunlarını dile getirmesi ve oylarının büyük bölümünü de Kürt vatandaşlardan almış olması…
Peki, her gün ekranlarını bu partiye iftira, hakaret ve küfür edenlere açanlar, niçin mesleki etik kuralları gereği olarak, bir gün de ‘siz de gelin bu söylenenlere cevap veriniz’ demez/diyemezler?
Zaten TRT’yi unutmuştuk, haydi bunlara da “özel kanal” diyelim. Peki, bakınız: bir bakan, bir genel başkan ve bir genel başkan yardımcısı ne diyor, biraz da onları duyalım:
Bakan, İçişleri Bakanı Süleyman Soylu, yani ülkenin huzur ve güven içinde yaşamasını sağlamakla görevli olan makamın sahibi. O, ülkenin sağlık ve eğitim harcamaları kısıtlanırken, büyük meblağlar aktarılan bir bakanlığın başında. Bu bütçeyle, ülkede birlik ve huzuru sağlayacak bir ‘barış iklimi’ sağlamak yerine, büyük masraf gerektiren; top, bomba, füze, uçak gibi çevreyi ve canlıları yok eden, büyük acılar yaşatan ölüm araçlarına yatırım yapıyor. Yani ‘güvenlikçi’ bir anlayışla çalışan bir politikacı.
Soylu, bakanlığının 2021 yılı bütçesini savunmak için gittiği TBMM’de konuşuyordu. Fakat sanki genel kurulda konuşmaya değil de sadece HDP’ye sataşmaya gelmişti. Ses tonu, jest ve mimikleri bir ergeni anımsatıyor ve tıpkı onların psikolojisi ile konuşuyordu: Oh! Oh! Ohhh!..diye, diye, parmak sallaya sallaya, meydan okuya okuya, tahrik ede ede hakaret ediyordu partiye ve vekillerine…
Genel Başkan, MHP Genel Başkanı Devlet Bahçeli, onun da hedefinde HDP var: “HDP bir terör sorunudur, bölücülük yuvasıdır, fitne tezgahıdır, demokratik güvenliğimize doğrulmuş melun bir silahtır. … Kapısına açılmamak üzere kilit vurulmalıdır.” diyor…
Yardımcı: MHP Genel Başkan Yardımcısı E. Semih Yalçın, onun da hedefinde HDP var: “HDP/PKK halk düşmanıdır, tabiat ve insanlık düşmanıdır. Terör örgütü HDP/PKK, kâmilen itlafı gereken bir siyasi haşere sürüsüdür. Ağızları kapatılması gereken kravatlı mazbatalı Güruhtur” diyor.
Görüldüğü gibi yardımcının kini diğerlerinden bir doz daha fazla, hiç gizleyip saklamamış duygularını, bu, buram buram kokan bir ‘nefret söylemi’.
“Kâmilen itlafı gereken bir siyasi haşere sürüsü” ne demek!?
-Milyonlarca insanı kimyasal silahlarla yok etmek demek!
-Nefret Suçudur bu, insanlığa karşı işlenmiş olan en büyük suç…
Bu sözler; Nazilerce Yahudilere, Amerikalılarca Kızılderililere, Saddam tarafından Kürtlere, Japonya’da, Vietnam’da ve daha pek çok ülkede milyonlara bomba ve kimyasallarla yapılan insanlık suçu katliamları hatırlatıyor.
Tüm bu söylenenleri duyan diğer partiler, üniversiteler, sivil toplum kuruluşları, bilim insanları ve vatandaşlar; vicdanlarına karşı mahcup, korku içinde, sinmiş, susmuş bir durumda. Ve işin en acı tarafı da yasal görevi bu tür nefret söylemlerini başka makamlara sormadan sorgulamak olan savcılar da işlem yapamaz olmuş…
Eğer böyle olmuşsa… Demek ki, …
Demeyelim, varsın cümle böyle yarım kalsın...
En iyisi, sevsinler sizin insaniyetten uzak kalmış yerli ve milli milliyetçiliğinizi…
Eylül başka aylara göre biraz farklıdır. Bu ayın tarihsel geçmişi ve her yılki mevsimsel döngüsü içinde, savaş ve barış günlerinin acı ile sevinçleri pek çoktur.
Emekçiler kışa hazırlık için yoğun çalışmalarla; verimli-verimsiz-acılı-sevinçli geçen bir yılın hasadını toplayıp kışa hazırlık yaparlar. Onun için de “Eylül tedarik ayıdır” derler.
1 Eylül 1939 günü Almanya’nın faşist lideri Adolf Hitler’in emrindeki Nazi ordusunun Polonya’yı işgal etmesi, 2.Dünya Savaşının başlangıcı olmuştu. Bunu “bir fırsat” sayan faşistler, emperyalistler ve işbirlikçi güçleri mazlum dünya halklarının kaynaklarını ele geçirmek için her yeri kana bulayıp büyük acılar yaşatmıştı.
Birleşmiş Milletler Genel Kurulu 1981 yılında aldığı kararla, savaş ve çatışmaları önlenmek, barış sağlamak, bilinçli bir farkındalık sağlamak ister ve 1 Eylül’ü“Dünya Barış Günü” ilan eder. Ancak yirmi yıl sonra (7 Eylül 2001) aldığı başka bir karar ile: savaşın 21 Eylül 1945’de bittiği gerekçesiyle bu kez 21 Eylül’ü “Dünya Barış Günü” ilan etmiştir.
Bu nedenle her 21 Eylül günü, B.M. Merkezinde “Barış Çanı” çalınır. (Bu çanın bir de öyküsü var; Dünyanın her yerinden çocuklar, “bozuk paraları” bağış olarak toplarlar ve daha sonra bu paralar Japonya tarafından bir çana dönüştürülür…) Bu Çan’ın üzerinde: “Çok Yaşa Mutlak Barış” yazısı bulunmaktadır.
Tabii ki çok yaşasın Barış!… Çünkü Barış insanlığı; hiçbir parasal yatırıma, hiçbir silaha ihtiyaç duymadan, sadece demokrasi, eşitlik, sevgi, saygı ve hoşgörü ile mutlu eder, yaşatır.
***
12 Eylül 1980 günü yapılan faşist darbe sonunda, ülkemizin demokrasisi büyük yaralar almış, insanlarımız büyük acılar yaşamıştı…
İşte tam da bu günlerde eğitimciler, veliler ve öğrenciler yani tüm toplumumuz, heyecanlı bir bekleyiş içinde. Çünkü Eylül’de en değerli varlıklarımız olan çocuklarımızın okulları açılacak.
İşte Eylül geldi!… Bu yıl Eylül’ün çok yükü var:
Covid 19 dünyaya meydan okuyup can almaya devam ediyor.
Sınırlarımızda çıkar savaşları var.
Gençlerimiz ve kıt kaynaklarımız savaşlara yem oluyor.
Tek bir “iyi” komşusu bile olmayan, kendisine aşık bir ülke olduk…
Kaynaklarımızın büyük dilimleri savaş ekonomisine akıtılmış, ekonomi dip yapmış.
İnsanlarımız, aç-işsiz-güvencesiz. Covid 19 yüzünden çaresiz, kısıtlı, tutuklu…
İşte bilinmezliklerle dolu Eylül geldi:
Acaba bu Covid 19ikliminde okullar açılacak mı, açılmayacak mı? – Okulların açılması acaba büyük acılar yaşatacak mı?
İnsanlarımızın sağlık, iş, aş, gelecek gibi çok yükleri ne olacak?
Öyle görünüyor ki daha nice bilinmez, karanlık, kaotik günler ve geceler yaşayacağız. Eylülün mehtaplı geceleri ve sonrasında da …
Bu Eylül çok yüklü…
Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk
Bizler, okullar açıldı/açılacak derken, bunca bilinmezlik içinde yaşarken. Bir gün Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk, kürsüye çıktı ve demecini patlattı: “Eğitimde asıl yük öğretmenin maaşıyla ilgilidir. Milli Eğitim Bakanlığının bütçesine bakarsanız, yatırım bütçesinin çok çok küçük olduğunu görürsünüz. Neye göre; personel maaşına göre… “
Kime göre? Bakana göre…
TDK sözlüğüne baktığınızda “yük”sözcüğünün çokça anlamı olduğunu görürsünüz. Bence, Sn Bakanın kullandığı “yük” sözcüğüne TDK tanımları arasındaki en uygun olanı:
“YÜK: (isim, mecaz) Tedirginlik veren şey, engel.”
Bu sözleriyle bakan; eğitimin öznesi olan öğretmenlere verilen açlık sınırındaki maaşı, sistem için bir engel olarak görmektedir.
Biliyorsunuz, Ziya Selçuk, geçmişte özel bir okulun kurucu patronuydu. Her nedense patronlar, kendilerini çalışanların sahibi olarak görürler ve onların sayesinde para kazandıklarını ise hiç düşünmezler. Ziya Bey patronluk günlerini hatırlamış olacak ki, eğitim emekçilerini “yük” sayıyor. Oysa patronlar bu ayıp düşüncelerini, utandıkları, hem de korktukları için pek ulu orta dillendirmezler, sadece kendi benzerlerine dedikodu olarak fısıldarlar, ya da kendi kendine söylenirler. Ziya Selçuk buna uymadı, düşüncelerini hiç gizlemedi, ulu orta açıkladı.
Bu incitici sözlerin sahibi Bakan (hem de Eğitim Bakanı), ülkemizde olup bitenlere bu kadar yabancı, bu kadar duyarsız olabilir mi?
Eğer sayın bakan şöyle bir etrafına baksa, zar zor da olsa konuşan tek tük “muhalifi” azıcık dinlese; Devlet sermayesiyle kurulan ve kamu hizmeti yapan “yerli ve milli”, çokça verimli arazileri, değerli arsa ve binaları olan: Sümerbank, Etibank, Telekom, Şeker Fabrikaları, Çimento Fabrikaları, Et ve Balık Kurumu v.b. nice ekmek teknesi kuruluşu ve milyonlarca çalışanını, bu emekçilerin de bir zamanlar “yük” olarak görüldüğünü hatırlarsa… Politik tercihle atanan yöneticilerin, bu kurumları nasıl atıl bırakıp, zarar eder duruma getirdiklerini… Sonra da bu kurumlara ait bina, fabrika donanımları, arsa ve arazilerin nasıl değerlerinin çok çok altında, yani yok pahasına “adrese teslim özelleştirme” yöntemleriyle pusuda bekleyenlere dağıtıldığını…
Ayrıca “özel ihalelerle” ülke çıkarı ve eko sistem düşünmeden “Yap, işlet, devret” yöntemi ile belli şahıs ve şirketlere yaptırılan; yollar, tüneller, köprüler, hastaneler, okullar, HES’ler… Bu şirketler için içeriği gizli tutulan kapitülasyon benzeri ipotek sözleşmeleri hazırlanıp ülke hazinesi adına imza atıldığını, böylece torunlarımıza onlarca yıl sürecek “dolara endeksli borç” bırakıldığını… Sonrasında da bu hileli işlerin faili olanların meydan ve ekranlarda: “Biz devletin beş kuruşunu harcamadık” diye övünüp halktan alkış beklemelerini…
Evet eğer sayın bakan birazcık olup bitenlere baksa,azıcık da düşünse; halkımıza yük olanların yanında yer aldığını ve ülkeye kimlerin YÜK olduğunu:
Görecekti, duyacaktı ve belki de anlayacaktı.
***
Bu günlerde “Karadeniz’de 320 milyar metreküp DOĞALGAZ bulundu!…” diyorlar. Herkesi çok sevindiren bu güzel haberin gerçek olmasını diliyor ve emeği geçenleri kutluyorum.
ANCAK; bu kaynağın da diğer kaynaklarımız gibi başkalarına peşkeş çekileceği düşüncesi ile endişe içindeyim. Dilerim ki yanılmış olurum.
Eğitimciler kimdir? Neyle uğraşır, ne düşünürler? Daha çok entelektüel mi yoksa teknokratik-bürokratik yönleri mi ağır basar? Akademide düşünsel durum ve konumları nedir? Ne tür metodoloji kullanıp nasıl düşünürler? Bu tür sorulara yanıt vermek için dörtlü bir tipoloji oluşturdum. Bunlar ülkemizde olduğu kadar başka ülkelerde de bulunabilecek kategori veya tipolojiler. Pek çok ortak özellikleri olduğu gibi kendilerini birbirinden ayıran önemli farklılıkları da var.
***
İlk olarak, öyle bir eğitimci kesim var ki, bunlar tam bir “mevzuat eğitimcisi”. Siyasal yönetimlerin eğitimle ilgili yaptıkları yasa, çıkardıkları yönetmelik veya hazırladıkları uygulamaları takip edip onları yorumlamakla yetinirler. Eğitim mevzuatına daldıklarında, bir tür hukuk bürokrasisini andıran ilişkiler ağı içinde kendi yönelimlerini çizerler. Gündeme denk düşen mevzuatı takip ederlerken, o mevzuata temel oluşturacak bilgi, yaklaşım ve yöntemleri somutlaştıran entelektüel bir temel kurmaktan son derece acizdirler. Bu yüzden eğitim ile diğer kurumlar (politika, ekonomi vb.) arasında ilişki kurmak bir yana, eğitimin, yönetenlerin çıkardıkları mevzuat temelinde özerk veya bağımsız olduğunu düşünürler. Tatsız-tuzsuz, çok sayıda rakama, yoğun yasa maddelerine boğulan yazı, rapor veya tezlerinde bir bilgi kırıntısı, entelektüel yaklaşım, teorik bir açılım aramak boşuna. Kaba bir pozitivist bakış açısının boca edildiği eserlerinde nesnellik ile rakamlar veya olaylar arasında kurdukları ilişkinin olgusal gerçekliği olduğu gibi yansıttığını düşünürler. Öyle olunca da, politik açılımları ideolojik (taraflı) olmakla suçlayıp sistemin hükümetler nezdinde yeniden üretimini sağlayan mevzuatın takip edilmesi, onaylanması ve zaman zaman da eleştirilmesini, kendileri için nesnel olmakla eşdeğer sayarlar. Eğitimdeki gerçek resmi görmek için mevzuatın arka planına (politik iradeye kumanda eden diyelim sınıfsal ilişkilerin kendini somut biçimde gösterdiği hazırlık, amaç, yönelimlere vb.) gitmek yerine, hükümetlerin “eğitim bürokrasisi” içinde inşa ettiği soyut ilişkiler ağı içinde kaybolup giderler. Bir türlü sadede gelemez; eğitim mevzuatını, sonuç itibariyle, bir takım iktidar ilişkilerinin somutlaşması olarak görmezler. Mevzuat eğitimcisi için, eğitimin konusu mevzuattır. Mevzuat üzerinden gidip devletin politik, sınıfsal veya ideolojik karakterine eğilmek yerine, mevzuatı bağımsız bir bürokratik gücün yasal üretimi olarak görürler.
***
Kendinden menkul bir başka eğitimci grup da “etki eğitimcisi” dediğim uzmanlardan oluşuyor. Bunlar için de örneğin Türkiye’de eğitim, öğretimin resmi tekeline sahip olan hükümetin (MEB) yaptığı icraatların eğitim kurumu içinde yarattığı etkileri ölçmekle ilgili bir şeydir. Bilmem ne eğitim yönetmeliğinin, pilot uygulamanın, yeni bir yaklaşımın etkilerini ölçmekle meşgul bu kesim. Bakanlığın bir uygulamasının elbette etkileri bir araştırma, inceleme ve eleştiri konusu olabilir. Ancak bu grup için söz konusu olan, eğitim tekelinin resmi sistem içinde yeniden ürettiği düşünce ve pratiklerin sorgusuz kabul edilip sadece etkileri üzerine yoğunlaşılmasıdır. Yukarısı yapar ancak aşağısı acaba ne tür tepki verir? Bu grup eğitimci için, sözde ‘aşağıdaki’ eğitim öznelerinin (öğretmen, öğrenci, veli vb.) kendilerinin birer fail olarak sistem içinde çeşitli itiraz, direniş veya ret türünden düşünce ve davranışları olamaz; olan şey, sistemin onlar üzerinden ne ölçüde uyumu gerçekleştiğinin tespit edilmesidir. Bilmem ne okulunda bilmem kaç numaralı eğitim yönetmeliğinin öğretmen ve idarecilerin algı düzeylerinde oluşan etkilerinin ortaya çıkarılmasında çevresel faktörlerin baskısının analizi vb. diye uzayıp giden türden çalışmalar, bu tür eğitim uzmanlarının hem kendi bakış açılarını hem de yetiştirdikleri öğrencilerin yönelimlerini belirlemektedir.
***
Bir başka grup da “sistem eğitimcisi”dir. Durkheim kaynaklı işlevselci yaklaşım çerçevesinde kurumsal ilişkilerin bütünü olan toplumsal yapının ne tür sistemler yarattığının peşine düşen bu eğitimci grubu için eğitimde asıl, sistemin nasıl ve ne ölçüde yeniden üretildiği araştırma konusu olmalıdır. Öğretim programları (müfredat) çalışanlar mesela, soyut, iktidar ilişkilerinden arındırılmış, kültürel bir boyut içermeyen bir analize söz konusu olan öğretim programlarını, sanki masa başında birtakım uzmanlar tarafından hazırlanmış sistematik şemalar olarak alıp incelemekle yetinirler. Bu tür eğitim uzmanları için bir egemen sistem vardır; o da eğitimi tepeden aşağıya belirlemektedir. Yapılması gereken, bu sistemin ne derece rasyonel çalıştığının ortaya çıkarılması, aksayan yönlerinin ilgili birimlere (mesela kendi amirlerine) bildirilmesidir. MEB’de çalışan program geliştirmeci de üniversitedeki akademisyen de bu şekilde düşünür. Programların neye göre geliştirildiği bir yana (programlar onlar için saf kurgulardır/inşadırlar-sosyal yönleri pek yoktur), onca program geliştirmeye karşın Türkiye eğitim sisteminin neden hâlâ bir sorunlar yumağı olduğu sorusu, kendilerini ilgilendirmez çünkü onlar, icracı değil, uzmandırlar. Verili sistem içinde çalışan bir eğitim uzmanı, ne değişim yaratabilir ne de dönüşüm. Zira bunlar için sistem zaten kurulmuş, oturmuş ve iyi-kötü işlemektedir. Sistemi revize etmek yeterlidir. Dertleri, yapısal dönüşüm değil, sistemik değişimlerdir. Çünkü o sistemden nemalanmaktadırlar. Dünyanın ahvali, kendi dünyalıklarının sınırıyla sınırlıdır.
***
Başka bir grup eğitimciye de “yatırımcı eğitimci” diyorum. Bunlar için uzun vadede eğitimde yaptıkları her şey (öğretim, tez veya rapor yazmak, öğrenci ve uzman yetiştirmek, proje geliştirmek vb.) bir yatırım konusudur. Hem insan sermayesi olarak kendi çalışmalarını ileriki kariyerlerinin bir yatırımı olarak görürler hem de bu yatırım sürecinde ayıya dayı demekten çekinmezler. Bunlar için vizyon, misyon, kariyer, toplam kalite diye başlayıp giden dile sinen mantığa egemen olan şey, kendi bireyci ideallerinin eğitimdeki sosyal hedeflerle harman edilmesidir. Nerede sosyal nerede bireyci oldukları fark edilemese bile, kendi kişiliklerinde sermaye olarak yatırımlarını gerçekleştirirlerken gayet idealist görünebilirler. Bu süreçte akademide, Bakanlık’ta, özel üniversite ve araştırma kurumlarında yaptıkları her çalışma, kendi CV’leri için bir yatırım konusu olarak, sermaye artışından başka bir şeyi ifade etmez. Yatırımcı eğitimci, eğitimi öncelikle ekonomik mantığa sinen bir yatırım konusu olarak görse de, ekonomiyi arz-talep kanunları dengesi şeklindeki klasik liberal tanımın dışında ele almaz. İnsanların (daha doğrusu eğitim satın alan müşterilerin) eğitim taleplerinin rasyonalitesini, sağladığı ekonomik avantajlar üzerinden düşünür. Bunun çok rasyonel olduğunu da kendi kişisel kariyeri örneği üzerinden açıklar. Bu tür eğitim uzmanları için olguların birebir eşleşmesi veya göstergesi olarak rakam ve istatistikler ile sosyo-bireysel öyküler çakışmaz. Büyük verilerle iş görürlerken, yaptıkları genel çıkarımlarla ülkenin eğitim rasyonalitesini ortaya koyduklarını düşünürler. Ancak bunlar için ülke kalkınmasında eğitimin rolü, son tahlilde, bireysel performansların kişi düzeyinde aldığı yatırımı ne ölçüde geriye verdiğiyle (geri dönüt) ölçülmesine dayanmalıdır.
***
Mevzuat, etki, sistem ve yatırım başlıkları altında incelediğim bu eğitim uzmanı kategorilerini çeşitlendirip artırmak mümkün. Bunlar eğitimi bürokratikleştiren yapının ayrılmaz bileşenleri olarak gerektiğinde akıl hocalığı (mentor) gerektiğinde de fiili teknokratlıkla sistemin eğitim anlayışlarını güçlendirip yeniden üretirler. Bunların belli bazı ortak özellikleri vardır: 1) Sözde bilimsellik gereği eğitimi tarafsız olarak algılarlar. 2) Bilgi üretimini, sosyal değil, teknik bir süreç olarak görürler. 3) Piyasa pratiğini (örneğin projeciliği), entelektüel donanıma tercih ederler. 4) Garip, gerçeklikten bağımsız bir üst-söylem üretirler. 5) Eğitimi, bireysel bir yapabilirlik (capability) konusu olarak ele alırlar (meritokrasi tezi veya liyakat rejimini buna dayandırırlar.) 6) Ülke eğitim sorunlarının ancak MEB kanalıyla çözülebileceğini düşünürler. 7) Eğitimi bir “yapı” değil, “sistem” konusu olarak ele alırlar. 8) Şişkin egolarına eşlik eden, alanına hâkim uzman profilini bir kartvizit olarak kullanırlar (unvan, makam, titr yabancılaşması içindedirler). 9) Sözde uzmanlıklarını öncelikle pratik bir konu olarak görürler (parlak fikirleri vardır; mesele, MEB’in veya bilmem ne üniversitesi veya belediyenin bunu görememesidir.) Bu listeyi uzatmak mümkün. Bunlar için iktidarda hangi parti olmuş, önemli değil. Varsa yoksa, eğitimi kurtaracağını düşündükleri görüşlerinin icra edilmesidir. “Kurtarıcılık” bu tür eğitimcilerde garip bir tezat oluşturur. Bir yandan yaşam ve kişilik olarak son derece bireycidirler, öte yandan da ülkeyi kendi fikirlerinin kurtaracağı zehabına kapılacak denli “sosyo-hayalci”dirler. Bireycilik ile idealistlik arasında gidip gelen yaşamları, eğitim uzmanı kendisini bir kurtarıcı olarak lanse ederken, her an sahte bir kurtarıcının kucağına düşecek denli safiyane olabilir. O yüzden bu safiyaneliğe bir yanıt olarak eğitimi bu tür eğitimcilerden kurtarmanın yol ve çarelerini düşünmekte fayda var.
02.11.2020
04.09.2020