Ülkemiz eğitim sistemi yetiştirdiği insanları eğip bükmeye çalışırken, diğer ülkeler eğmeden, bükmeden dik duran insanlar yetiştirmeye çalışıyorlar. Klasik eğitim bilimleri teorilerimiz hep söyleneni yapan insan tipini geliştirmeye çalışırken, gelişmiş ülkeler bir şeyler söyleyecek insanın alt yapısını oluşturacak eğitimlerle çocuk yetiştiriyorlar. Öğretmen okullarında, konuları ezberleyip not alıp geçmekten başka bir şey düşünmeden mezun olan öğretmen adayı, mesleğe başladığı yıldan itibaren emekli olana kadar aynı şeyleri tekrar ederek durumu idare etmekte, yenilikleri takip etmemekte ısrar etmektedir. Kendisini aydın olarak tanımlayan öğretmenlerde bile maalesef bu gerçekle karşılaşmaktayız. Kendisini geliştirmeyi öğrenememiş bir öğretmenin, öğrencisinde yeni bir şeyler geliştirmesine olanak yoktur.
Ülkenin ihtiyacı olan yaratıcı insanları yetiştirecek öğretmenlerin, kendilerini yaratıcı birey olarak yetiştirmesi gerekir. Oysa öğretmen yetiştiren kurumlarda verilen eğitim tek düze, bir birini tekrar eden, yaratıcılıktan uzak, öğretmen adayının eğilip, itaat etmesinden başka bir şey istemeyen bir eğitimdir.
Günümüzde özellikle ilkokul öğretmenlerinin içinde, 30 yıldır aynı dersi aynı şekilde anlatan öğretmenler çoğunluktadır. Özellikle gelişen iletişim olanaklarıyla çağı yakından takip eden öğrenciyi, eğitimin ilk yıllarında eğip bükmeye çalışmanın modası artık geçmiştir. Öğrencisine özgürce konuşma olanağı yaratarak, onların yaratıcı yönlerini ortaya çıkaran öğretmenler hemen ön plana çıkmakta, veliler tarafından tercih edilen öğretmen olarak göze batmaktadır. Bu öğretmenler çağı yakından takip etmekte, öğrencisiyle çağa uygun ortak dili kullanmakta, öğrencinin kendisini rahatça ifade etmesine fırsat tanımaktadır. Bu öğretmenler kendini geliştirmek için alternatif yollar aramaktan geri durmayıp, devamlı araştırarak kendini geliştirmektedir. Bu çabasının sonucunda da aranan öğretmen olarak çok kısa sürede sivrilmektedir.
İçinde bulunduğumuz ve eğitimlerin evlere taşındığı şu günlerde, özellikle kendini teknolojik alanda geliştirmiş öğretmenlerin ortaya koyduğu tempo ile uzaktan eğitimin gerektirdiği bilgiden yoksun öğretmenlerin farkı çok net olarak ortaya çıkmıştır. Öğrencilerinin her ortamda yeteneklerini ortaya koyması için çaba harcayan öğretmenler, öğrencileriyle uzaktan kurdukları iletişimlerle onların gelişimlerine önemli katkılar sağlamışlardır. Her şeyi Bakanlıktan gelen talimatlara göre düzenleyen ve kendi çabasıyla bir adım ileri gitmekten uzak öğretmenler, ders işlemekten bile korkarken, öğrencilerinde yaratıcı yetenekler geliştirmeye çalışan öğretmenler eğlenceli etkinliklere imza atmıştır.
Eğitimin ve öğrencilerin özgürleşmesi, en temel ülke sorunudur. Öncelikle öğretmen yetiştiren kurumlarda özgür bir eğitimin kapıları açılmalıdır. Kendisi özgür ortamda yetişen öğretmen, öğrencisine de özgür ortamlarda yaratıcı yeteneklerini ortaya koyma şansı verecektir. Öğretmen yetiştiren kurumların yaratıcılık lafından bile rahatsız olduğu bir ortamda, öğretmen adayından farklıyı hayal etmesini beklemek anlamsızdır. Öncelikle yaparak yaşayarak, nasıl bir eğitim vereceği konusunda eğitim almamış öğretmen adayının, öğrencisine de yapma ve yaşama olanağı yaratması imkânsızdır. Eğitim yöneticilerinin beylik konuşmalarında ‘yaparak yaşayarak, yaratıcı bireyler yetiştirin’ talimatını nasıl yerine getireceğinden habersiz öğretmenlerle eğitim sistemi yürütülmektedir. Oysa öğrencisinin yeteneklerini geliştirecek, özgürce kendisini ifade etmesine olanak yaratan, hayal kurmalarına zemin hazırlayan yaratıcı öğretmenlere ihtiyacımız var. Bunun temelleri öğretmen yetiştiren kurumlarda atılmalı ki, oradan yetişen öğretmen adayları da öğrencilerinde bu becerileri geliştirmek için çaba gösterebilsin.
Her öğrenci farklı yetenek ve becerilere sahiptir ve her birinin öğrenme stili farklıdır. Öğretmen öğrencisinde gördüğü yeteneğin daha üst boyuta taşınmasına katkı sağlayacak kişidir. Öncelikle öğrencinin hangi yönlerde gelişebileceğini belirleyen öğretmen, onun daha ileri gitmesinin yollarını açacaktır. Birçok öğretmen kendi bilgi ve becerisindeki eksikliği göstermemek için körü körüne disipline başvurmakta, öğrenciye söz hakkı vermeyerek kendini ortaya koymasını engellemektedir. Olması gereken; öğrencinin bilgiye ulaşması için her tür olanağı yaratıp, özgürce uçan bireyler yetiştirecek öğretmenlerle yola devam etmektir.
Her şeyin başı eğitim mi? Eğitim her şeyi çözer mi? İşin aslı, bozuk düzende işlemeyen diğer çarklar, eğitimin her şeyi çözmesine engel. Diğer bir deyişle, eğitim, diğer toplumsal kurumlardan bağımsız değil; medya, hukuk, aile gibi kurumlar sos verdiğinde eğitimin elinden bir şey gelmiyor. Tersi de elbette geçerli, bozuk bir eğitim sistemi, diğer kurumları da işlemez hale getiriyor.
Önsözle Kitabın Tutarsızlığı
José Ortega y Gasset’in (1883-1955) ‘Üniversitenin Misyonu’ adlı kitabı (1966/1997, İstanbul, Birleşik Yayıncılık) işte böyle yanıltıcı bir iyimserlikle açılıyor. Fakat ilk satırlar onun değil, önsöz yazarının… Buna göre, “genel eğitim problemini çözebildiğimiz takdirde, bir üçüncü dünya savaşını gündemimizden tereddüt etmeksizin çıkarabiliriz” (p.7). Keşke bu kadar kolay olsaydı. Yazarın bu satırları ekonomi politik etkenlerin başat olduğu 2. Paylaşım Savaşı sonrasında kaleme alıyor olması da ayrı bir ironi örneği… Şöyle devam ediyor Önsöz: “Meselenin cehaletten ziyade bencillik olduğunu öne sürerek karşı çıkabilirsiniz. Bu itiraza yanıtımız; bu tür sığ ve sosyal açıdan zararlı maksatlar ancak cehaletin ikinci dereceden etkileridir” (p.9).
Önsöz yazarı, kitabın temel savlarını ıskalamış görünüyor, çünkü Ortega bu “her şeyin başı eğitim” sözüne karşı: “Yani, milletler büyüklerdir, çünkü okulları temel, orta veya yüksek kalitelidir. Bu geçen yüzyılın sofu idealizminin tortusudur. Okula hiçbir zaman sahip olmadığı ve olamayacağı bir güç atfeder” (p.68).
Eğitim ve Diğer Kurumlar
Ortega, taklitçiliğe de karşıdır. İngiliz modelini uygulamak, memleketine çok bir şey katmayacaktır; çünkü eğitim diğer toplumsal kurumlardan bağımsız değildir. Yoksa, bir öğenin taklidiyle, “altı kaval üstü şeşhane” durumlar yaşanacaktır. Şöyle devam eder yazar: “Fakat, aynı şey bu milletin dini, devlet adamlığı, ekonomisi ve başka binlerce şeyi için de geçerlidir. Bir milletin yüceliği birçok unsurun bileşimidir. Şayet bir halk siyasi yönden kötü bir konumdaysa, en kusursuz okullardan dahi bir şey ummak beyhudedir. Böyle bir durumda okullar ülkenin arta kalanınca yabancı ve onlardan ayrı yaşayan çok küçük bir grup için vardır.” (s.68)
Eğitimle Bilim
Daha sonra yazar, İngiliz ve Alman eğitim sistemindeki sorunlara dikkat çeker. Hiç bir sistem sorunsuz değildir. İlerleyen sayfalarda, yurtdışından dönüp eğitim konusunu iyice anlamadan bin bir çeşit reform önerenlere veryansın eder (s.108). Yine de, yer yer kalıp yargılara yer verdiği (bkz. s.120) ve Avrupa-merkezcilik (s.127-128) yaptığı görülür. Almanya’da en ileri bilim insanlarıyla tanıştığını söyler ama içlerinde bir tane bile iyi öğretmen yoktur (s.123). Eğitimle bilim farklı alanlardır.
Uzmanlaşma
Ortega’ya göre, çağdaş üniversitenin iki temel misyonu vardır: Mesleki eğitim (mimar, mühendis, doktor vb. yetiştirmek) ve araştırma. Bir diğer az bilinen ve ihmal edilen misyonu ise, Ortaçağ üniversitelerinden devralmıştır: Genel kültür sağlamak, ‘kültürlü’ insanlar yetiştirmek… Bu konuda, üniversiteler başarılı sayılamaz. Yazarın ‘Kitlelerin İsyanı’ kitabında da belirttiği gibi, uzmanlaşma, beraberinde dar konularda yoğun bilgiyle genel konularda derin cehaleti birlikte getirmiştir. Nietzsche bu tür uzmanlar için ‘ters sakatlar’ ifadesini kullanacaktır – ki bu, örneğin, işitme engellilerin tersine yalnızca koca bir kulaktan oluşan kişileri imler. Uzmanlık bilgisi, yalnızca ve yalnızca duymalarını sağlar.
Eğitim = Kültür
Ortega, tam bir kültür savunucusudur. Onda kültürle eğitim eşitlenir. Eğitimsiz insan bir tür ‘kültürsüz’ insandır. Sıradan insanı eleştirir ve üniversitelere kitleleri değiştirme rolü biçer. Üniversiteyi misyon bağlamında şöyle tanımlar: “Üniversite en kesin anlamda, sıradan insana kültürlü bir şahsiyet ve mesleğinin ideal bir üyesi olmayı öğreten kurum demektir” (s.125). Öte yandan, herkes bilim insanı olmak zorunda değildir, ancak üniversiteye yolu düşmüş olan herkes kültürlü olarak mezun olmalıdır.
Günümüzde Ortega
Bugün Ortega’nın düşüncelerinden ne kadar uzağız? Popüler figürlerle nitelenen kitle kültürü, sıradanlığını sürdürürken, üniversiteler neo-liberal cila ile gün geçtikçe daha çok olmak üzere kitle kültürüne maruz kalıyor. Üniversitelerde ve etkinliklerde çalan müzikler, okullara çağrılan ‘sanatçılar’ vb. bu durumun göstergeleri olarak okunabilir. Üniversiteyle toplum bütünleşirken, toplumun vasat değerleri üniversitelerde baskın bir nitelik kazanıyor. Böylece, Ortega’nın hayalinin tersine, lisenin devamı olmaktan öte bir anlam taşımayan bir yüksek öğretim anlayışı iyice yerleşikleşiyor. Toplumdan kasıt ise artık piyasalar…
Gün geçmiyor ki tarikat yurt ve okullarından yeni bir cinsel istismar haberi gelmesin. Sayıları ve etki alanlarını tam olarak bilen yok, ama ülkenin hemen her yerinde varlar ve giderek büyümekteler… Kamuoyunun olup bitenleri tartışma biçimi, kapı eşiğinde çekirdek yerken yapılan gırgır-şamatanın bile gerisinde (TV-tartışma programlarından sosyal medyaya kadar) ve olayın kendisinden daha tuhaf. En geniş laik çevreler bu tip örgütlenmelerin ya tamamen kapatılmasını yada yasal hale getirilip kayıt ve kontrol altına alınmasını öneriyor. Sağcı-dinci faşist cenahta ise, aman bütün cemaatleri zan altında bırakmayalım, türünden martavallar sürüp gidiyor.
Burada oturduğum yerden bir martaval da ben sıkıp, ‘şöyle yapılsın böyle çözülsün’ diyecek değilim. Ben daha çok bu tip yapıları besleyen sosyokültürel, sosyoekonomik ve politik tarihsel-maddi koşullar ile ilgiliyim… Nasıl oluyor da, son on yılda ifşa olan onca cinsel istismar-tecavüz haberine rağmen, anne babalar çocuklarını böylesine yerlere ve kişilere emanet edebiliyor. Dahası, bu yapılar nasıl oluyor da ülkenin her tarafında kitlesel katılım sağlayabiliyor.
Bir ucundan tutup olup biteni anlamaya çalışırsak, çok eskilere gitmeden, 1980ler den başlayabiliriz. Bilindiği üzere, 12 Eylül dincilere-siyasal İslamcılara dokunmadı; onlar darbeyi hasarsız atlattı ve bunun kazandırdığı avantajlarla politik boşluğu doldurup geniş kitlelere ulaşacak imkanlara sahip oldu. Dış dengeler itibarı ile Amerika’nın yeşil kuşak projesi makro düzeyde bu oluşumlara yasal olmamalarına rağmen fiili bir meşrutiyet sağladı.
Neoliberalizm’in modern yüzü Özal’ın 24 ocak kararlarıyla devlet sosyal güvence alanlarından hızla geri çekildi: Devlet parasız yatılı okulları ve devlet yurtlarının sayısı sistematik olarak azaltıldı. Devlet okullarındaki eğitimin kalitesi bilinçli olarak düşürüldü. Üniversite hazırlık dershaneleri yaygınlaştı. Kısaca eğitim büyük oranda özelleştirilip yoksul halk yığınları tarikat-cemaat yapılarının sunduğu ‘eğitim’ imkanlarına muhtaç edildi. 1980’li ve 90’lı yıllar hatırlanacak olursa; parası olan (en geniş anlamda modern) orta ve üst sınıflar çocuklarını MEF¹ gönderebilirken, Gülencilere ait olan FEM² dershanesi yoksul çocuklara yatılı-yatısız kapısını açıyordu…
12 Eylül faşist darbesi kültürel ortamı çöle çevirdi. 1980-90 arasını yaşayanlar bilirler. Koca ülke küçük Emrah ‘şarkılarına-filmlerine’ esir edildi. İnsanların kolektif olarak düşünme ve hayal etme yetisi bu çoraklıkta kayboldu gitti… Sosyalist deneyler birbiri ardına çökerken, paranın imparatorluğu yavaştan ve inceden inşa edildi; insanların kalabalıkların içinde yalnızlaşması hız kazandı. Neoliberal (yeni-sağ) iktisadı uygulamalarla, yeni zenginler yaratılırken toplumun alt sınıfları giderek yoksullaştı. Yalnız, güvencesiz ve yoksul insanlar sığınacak yer aradı… Yani yoksul vatandaşlar tarikat ve cemaatlere devlet eliyle teslim edildi.
Büyük şehrin varoşlarında yada Anadolu’nun bir kasabasında yoksul bir insan-aile düşünün: sivil örgütlenme diye bir şey kalmamış, dayanışma ağları yok, gelecekten beklenti yok, dünya nimetlerinden faydalanma şansı yok, yaşamın anlamı desen-çölleşmiş kültürel ortamda o da yok… Böylesi bir ortamda tarikat-cemaat tipi yapıların insanı çekmesi gayet normal: insan ait olmak, ‘anlamlı’ bir bütünün parçası olmak ister. Toplumsallığı ve kolektif olan her şeyi reddeden neoliberal (yeni-sağ) rejimin istatistiksel bir rakama indirgediği Anadolu’nun ve kent varoşlarının yoksulları bir paket makarna bir çuval kömür için belli partilerin tabanı olurken, bir yandan da bu tarikat-cemaat çevrelerine sığınarak teselli buldular ve halen bulmaktalar… Yoksul insan, büyük şehrin gökdelenleri arasında sadece ve sadece hiç kimsedir; ama tarikat-cemaat ona birisi olma duygusu verir. Ve bu sorgulanmamış aidiyet duygusuyla gider ailesini, çoluğunu çocuğunu badem bıyığıyla takunyası arasında bir ömür geçiren sapıklara emanet eder.
Yanlış anlaşılmasın burada bahsettiğim neoliberal dünyanın yalnızlığı sadece Türkiye’ye özgü bir durum değil. Dünyanın hemen hemen tüm metropolleri yalnızlar kulübüne dönüşmüş vaziyette. Avrupa ve Amerika’da pazar günleri kiliseleri dolduran kalabalıkların aslında ne İsa’yla bir işi vardır nede Musa’yla; oturup iki çift laf edecek insan aradıkları için gitmekteler kiliseye ve diğer ibadethanelere. Batı dünyasında insanın insana yabancılaşması Nirvana yapmış vaziyette…
Şimdi başa dönersek, bu tarikat-cemaat meselesinin yol açtığı toplumsal bireysel sorunlar nasıl önlenebilir ?Bir, devlet sosyal sorumluluklarını yerine getirip ülkenin her köşesine bilimsel-kaliteli ve demokratik eğitim olanaklarını var edecek-ama önce vatandaş bunu talep edecek. İki, aileleri kırsal kesimde-köylerde yaşayan öğrenciler için okula gittikleri yerlerde modern-sağlıklı ve parasız yurt binaları inşa edilmeli ve bunlar her kasabada yeterli sayıda öğrenci barındırabilmelidir. Üç, tarikat-cemaat çevrelerine el altından para akıtan tüm kanallar kapanmalı. Dört, devlet ülkenin her yerinde yeterli sayıda modern kreş-anaokulları açmalı ve burada eğitim verebilecek kalitede eğitimciler yetiştirmeli. Beş, mantar gibi yayılan AVM’lerin yerine, devlet ülkenin her il ve ilçesine-büyük şehirlerde semt ve mahallerde geniş halk yığınlarının kültürel ihtiyacını karşılayacak (kitap, sinema, sergi, konser, forum, gösteri vesaire) modern ve çok amaçlı kütüphaneler açmalı. Altı, halk eğitim merkezleri modernleştirilip ülkenin her köşesine yayılmalı; sadece nakış-dikiş dersleri vermek için değil, sosyal üretim ve dayanışma ağları kurabilmek için. Yine ülkenin her yanına her yaştan insanın faydalanabileceği ücretsiz spor salonları inşa edilmeli…
Parayı ve kârlı olmayı her türlü değerin üstünde tutan neoliberal düzende böylesi talep ve beklentiler fantezi ötesine geçmez… Başka bir deyişle, neoliberal rejimin hegemonyası sürdüğü müddetçe cemaat-tarikat soruları ve sorunları hep olacaktır. Peki ne zamana kadar? Yoksul ve ezilenlerin daha adil, eşit ve özgür bir dünya için tekrar güneşin fethine çıkacakları güne kadar…
Seattle, Washington
[1] Modern Eğitim Fen dershanesi-sol kesimde marka olmuş dershaneler gurubu [2] Fırat Eğitim Merkezi-dershane sektörünün büyük oranda elinde bulunduran Gülencilerin dershaneleri.
Modern özne dediğimiz bireyin ilk felsefi kurgusunu Descartes yaptı. Meşhur “düşünüyorum, o halde varım” cümlesi, kendini metodik olarak inceleme sonucu vardığı hükmün kendi varoluşunu özne olarak konumlandırdığı momente denk düşer. Özne, nesne karşısında kendini konumlandırarak yeni bir dikotomi (ikililiğe dayalı parçalanma) yaratır. Ne var ki Descartes, modern özneyi sadece felsefi olarak inşa etti. Bu öznenin bütün yönleriyle kuruluşunu Reformasyon ile birlikte Martin Luther’e, matbaanın icadına, Aydınlanma filozoflarına, burjuva kamusal alanın kuruluşuna, modern devrimci atılımlara, sanayileşme ve kentleşmeye, giderek sosyal hareketlere borçluyuz. Özne olmak, Batı’da pek çok belirlenmişliğe, belirleyici güçlere karşı verilen savaşımın bir sonucudur. Feodal dönemde de aktif insanlar vardı ancak özne değil, tebaa idiler. Kimi hakları verilmişti ancak özgürlük sahaları kısıtlıydı, düşünceleri de büyük ölçüde “durağan gelenek” temelliydi. Özgürce karar verme, haklarını savunma, kendini analiz etme (bu açıdan Rousseau ile başlayan “itiraf” geleneği önemlidir), formasyonunu/yönelimini oluşturma (“bildung”, eğitimle değişim yaratma, hak iddia etme, hedeflerinin peşinden koşma vb.) hep Batı’da geleneksel, mistik ve spiritüel güçlere karşı verilen bir “bireysel alan açma”nın önemli momentleridir. Batı, bireyi mücadeleyle üretti. İnsan, birey olurken aynı zamanda özne de oldu. Özne bir bakıma, bireyin özvarlığını kendi söz, yetki ve kararıyla oluşturması sürecidir. Aklını başkasının aklıyla ikame eden, kendisi için düşünemeyen, hep güçlüden medet uman, değişmezliği veri alan, düzenin ancak egemenlerin eliyle kurulduğuna inanan birinin özne olma şansı yoktur aksine nesnedir sadece; herkes bir biçimde faildir (agent) ancak eyleyen kişi anlamında özne (subject) olmak, pek çok söz, yetki ve kararın oluşturduğu sosyal bir sonuçtur. Özne, hakların belirli güçler tarafından verildiğine değil, kendi eylemiyle alındığına inanır. Bu inanç ve o yoldaki eylemler, bireyi özne yapar.
***
Yaygın inanca göre dinler, özne değil, kul üretir. Bu bir bakıma doğru, bir bakıma yanlıştır. Doğrudur zira dinlerde Tanrı’nın belirlediği alan içinde iyi bir kul olmak, sizin bu dünyadaki etik/ahlaki düşünce ve davranışlarınızın öte dünya için girilen sınavda başarılı olmanızda hedeflenen ön önemli şeydir. Yanlıştır zira dindar insanların tümüyle pasif, miskin ve ruhani yaşadıkları iddia edilemez; yani (semavi) dinler, inananlarına bu dünyanın bir sınav yeri olduğunu söyleyerek onların amellerini (yapıp ettiklerini) en iyi şekillerde yerine getirmelerini ister. Fakat son tahlilde din, bir “belirlenmişlik alanı” yaratır; o alan içinde kader gibi kaçı(nı)lamayacak şeyler, dindar insan üzerinde oyunun kural, sınır ve standartlarını belirler. Benimsenen dini düşünce, bireyin hareket sahası içinde ne derece özgür/serbest olduğunu takdir eder. Ancak belirlenmişlik içindeki hareket sahası, eylemsiz bir yer değildir çünkü Tanrı için bile olsa kişinin kul olma hedefi belli bir öznelliği ve özne olmayı gerektirir. Elbette dinsel açıdan özne olmakla, örneğin Gramsci’nin “organik aydın”ı, Sartre’ın “angaje entelektüel”i veya “modern birey” gibi kategorilerden bahsetmiyorum. Dinsel ritüel veya ayinler, sevap veya farz olan çeşitli davranışlar, ibadetten biat etmeye değin farklı eylemlerde dindar birey, amacını gerçekleştirmek için gerektiğinde analiz ve kritik etmekten tutun da türlü rasyonel eylemler (yorumlama, şerh düşme, reddetme, yeni açılımlar sergileme vb.) sergileyebilir, bilimi kullanır; örneğin dindar bir mühendis, bir bina yapımında bu bilim dalının gereklerini sonuna değin uygular. Dolayısıyla dindar biri, seküler hayatın bilimsel gereklerinden kaçamaz, kaçmaz da. Rasyonalite, her an, mekân ve koşulda bir biçimde hükmünü okur. Hayatını dinsel saha ile seküler yaşamın çakıştığı alanda türlü adacıklar (özel alan, cemaat yaşamı vb.) üzerine kurarak yaşar; politik iktidarı ele geçirdiğinde de o adacıkları koca bir ülkeye çevirir. Ancak bu konuda araçsal davranır. Bütün perspektifi dinidir. Semavi dinler kapsayıcıdır, bilhassa İslam, bütün sosyal hayatı düzenlemek ister. Toplumun bütün hücrelerine girmeye çalışır. Birey, bu düzenleme işinde görevleri olan biridir; ona din, görevlerini bildirmiş, haklarını vermiş ve kaderini çizmiştir. Dolayısıyla dünyanın daha dindar kılınması, tümüyle dinin perspektifi içinde düzenlenmesi için hemen her kurum bu yolda kullanılmalıdır. Elbette yeni düzenlemelerle birlikte (diyelim faiz günah ise, faizsiz bankacılık yapılmalıdır). Eğitim de yeniden düzenlenmesi gereken bir kurumdur.
***
Dindar da olsa öğrenci, yani talebe, hocasından/öğretmeninden bilgi, beceri ve değerler talep etmek anlamında özne olmaya doğru itilir. Dindar biri, en azından dini istemek anlamında özne olmaya meyillidir. Bu süreçte bilme ediminin sahası, sınırları ve ölçüleri genişletilebilir. Hatta bilim öğrenilir, fen tatbik edilir, sosyal bilgiler özümsenir, yurttaşlığın gereği olan hak ve ödevler içselleştirilir. Bu bakımdan dindar bir öğrenci, kendi yaşamını olabildiğince, Habermasçı anlamda, seküler dile tercüme etmeye çalışır zira seküler yaşam tarzı ve gerekleri, biteviye değişim talebiyle dindarlar üzerinde büyük bir baskı oluşturur; bu da dindar birinin sırtına, yine Habermasçı anlamda, seküler yurttaşların aksine çeşitli asimetrik bilişsel görevler yükler. Bilişsel görevler, tercüme yüklüdür. Örneğin dinler, genetik kodların değiştirilmesi, klonlama, kürtaj, eşcinsellik, organ nakli, intihar gibi çok tartışmalı konularda etik görüş beyan ederken sadece soyut normatif değerlendirmelerle (günah, haram vb.) yetinmez; sekülerizm ve bilimden etkilenerek bilimsel açıklama da getirmeye çalışır. Örneğin Harun Yahya mahlasını kullanan Adnan Oktar, kamusal mekanlarda Darwin’in Evrim Teorisi’ni çürütmek için yine evrime ve fakat kendince bilimsel bir dile müracaat ederek savaşmıştı. Söyledikleri saçmaydı ancak tam bir modern özne gibi davranmıştı: Pahalı kuşe kâğıda basılı kitaplar ve ansiklopediler yayınlamış, bunları dünyanın dört bir tarafına göndermiş, medyayı propagandif amaçlarla kullanmış, öğrenciler yetiştirmiş, modern/seküler okullara sızmıştır… Bu tam da bir tür dindar özne olmayı ifade ediyor ancak yönelimi itibariyle geriye doğru giden devrimci bir atılımı anlatıyordu. Muhammed peygamberi kendi dönemine göre devrimci ilan edenler için onun eylemleri, çağın ruhunu ve düzenini değiştirmek bakımından güçlü bir şekilde eyleyen bireyin edimleriydi. Fakat ileriye doğru olan bu edimler, bildiğimiz anlamda ilerici değildi. AKP’nin politikaları da ileriye doğrudur ama gerileten bir ilerlemedir bu. Nasıl Chantal Mouffe’un belirttiği “demokrasi paradoksu”, demokrasinin kendini yok edecek güçlere, demokrasinin kendini var etmesi anlamında temsil izni vererek ortaya çıkıyorsa, dindar bireylerin de eylemleri öyledir. Hitler de, bilimi, tıbbı ve askeri teknolojiyi modern anlamda en son sınırına değin kullanarak bu alanlarda muazzam ilerlemeler kaydetmişti ancak sonuç, insanlığın yıkımından başka bir şey değildi. Hitler ve askerleri de özneydi; öznelliklerini nesne (mevcut sistemler, var olan düşünceler vb.) karşısındaki değiştirici ve dönüştürücü biçimde kullanarak sergilemişlerdi.
***
Türkiye eğitim sistemi nicedir giderek artan sayıda dindar özne üretiyor. Fakat bu özneyi sadece din derslerinin ürettiği söylenemez. “Müslüman özne” elbette Descartesçı anlamda çelişkili bir tanımlama; bir oksimoron gibi görülebilir ancak öyle değil. Artık tekke ve dergahlarda çile dolduran, tarikatlarda el-etek öpen, zamanını sürekli olarak dini mekanlarda ibadetle geçiren geleneksel bir kul anlayışı yok. Marx ve Weber’den modernleşme kuramlarına ve sekülerizme değin pek çok tez ve yaklaşıma göre din, gelişme ve ilerlemeler karşısında giderek arkaik bir kuruma dönüşüp etkisini kaybedecek, özel alana çekilecek ve sadece ibadet ve bir takım ulvi davranışlarla sınırlı kalacaktı. Öyle olmadı; dinler pek çok ülkede iktidar olma hedeflerinde aktif kurum haine geldiler. “Dindar politikacı” ve diğer dindar özneler, dini, seküler yaşamın içinde yeniden üretecek, kendileri açısından pek çok başarılı hamle yaptılar. Postmodernizmle başlayan dine alan açma hareketleri de, farklı bilme, doğrulama ve analiz biçimi olarak dinlerin argümanlarını yeniden ürettiler veya akademik/teorik anlamda/alanda güçlendirdiler. Küreselleşme döneminde dinler, bir takım değer değişim ve bunalımlarına karşı güvence sunan aidiyetler arayışı içine girerek krizi atlatmak isteyen yoksullar için çıkış kapısı oldu ve neoliberal kapitalizmin de gücünü arkasına alarak güçlendiler. Evanjelik Bushgiller ve Trump’un özne olmaklığı, din kaynaklı politikanın gücünü gösterir. Okul sıralarında din derslerinin çok fazla etkisi yok; dinler, güçlerini artık ibadethanelerden değil, parlamento, banka ve fabrika gibi seküler yönetim, iktisat ve üretim yerlerinden alıyorlar. AKP’yi iktidara tarikatlar değil, iş insanları, esnaf, yoksul işçi, köylü, esnaf ve işsizler taşıdılar. Modern okul kapsamı içinde dinlerin gücü, dinsel bilgilere değil, seküler hayatı ilgilendiren konuların (bilhassa kürtaj, intihar, klonlama, eşcinsellik, evrim gibi konuların) içine ne derece nüfuz ettiğine, bu tartışmalı alanlara ne ölçüde etkili çözümler getirdiğine göre ölçülmelidir. Laboratuvarda deney yapan, bir icat gerçekleştiren, teknolojik bir yenilik üreten kişinin dini aidiyeti, seküler hayatın üzerinde öznellik ve özne olmak anlamında bir baskı oluşturur. Zamanını sürekli ibadetle geçiren, camiden çıkmayan, arkaik dini mesellerle avunan eski geleneksel dindar tipi yerine küresel sınırları aşıp çeşitli yeni bilgi ve becerilerle (kaliteli diploma, yabancı dil, nüfuz edici ilişkiler vb.) devinen bu Müslüman özne, örneğin Avrupa ve Amerika’daki son derece modern okullarda yetişmektedir. Batı’da Habermas’ın postsekülerizm tezi çerçevesinde prosedürel bir sistem olan demokrasinin Yahudi-Hıristiyan geleneğinin ahlaki değerlerle temellendirilmesi ve güçlendirilmesi talebi, bir ölçüde gerçekleşmeye başladı. Fransa’nın Cumhuriyetçi geleneği, hangi dine mensup olursa olsun, bireyleri özgür yurttaşlar olarak almakta ve din karşısında liberal bir devlet olarak tarafsız ve fakat laik olarak tanımlamaktadır. Almanya ise dini cemaatleri meşru sorumlu örgütleri olarak görüp örneğin okullardaki dini eğitimi onların belirlemesine izin vermektedir. Ancak Fransa güçlü bir laik ülkeyken, Almanya da etkili bir seküler ülkedir. Her iki ülke de dine göre değil, akıl ve bilimin rehberlik ve öncülük ettiği politik kararlara göre yönetilmektedir. Peki, bize göre sorun nedir?
***
Sorun şu: Bu özne tipi bir türlü adalet, eşitlik ve özgürlük gibi siyasal değerlere yer vermiyor. Yani yurttaşlık dediğimiz bireyin en temel haklarını tanımıyor. Din derslerinde haklardan çok bahsedilir ancak insan hakları kabul edilmez zira İslam’da zaten dinin verdiği haklar vardır, “insan hakları rejimi”ne gerek yoktur. İslami sistemler örneğin eşit haklar için gerekeni yapmaz aksine hayır, zekât, sadaka, fitre gibi mekanizmalarla muhtaçlık yeniden üretilir, ortadan kaldırılmaz. Eğitim, Müslümanı özne olarak üretirken, onu bugünün teknik ve bilgisiyle geçmişin değerlerinin içine doğru gönderir. Türkiye’de yapılmaya çalışılan budur. Kuşkusuz geçmişin İslam’ının bugün, bin yıl önce yaşandığı gibi yaşandığı söylenemez ancak temel tez değişmemiştir. Müslüman özne üretimi, modern mantığı sonuna değin işletecek kapasiteden yoksundur, o kapasiteyi zaten kabul etmez de. Ancak kullanır. Modern, laik veya seküler eğitim sistemimiz (olduğu kadarıyla), Müslüman öznenin okul sıralarında yetiştirilmesine karşı bir şey yapamıyor. Bir İmam-Hatipli öğrencinin kimya gibi pozitif dersi/bilimi öğrenmesi, normal ve sıradandır; beklenen bir şeydir ancak öğrendiği pozitif bilgi, Müslüman öznede bir değişime yol açmakta mıdır? Belki. Ne var ki, İslami doktrin içinde kalarak kendi haklarını genişletmeye çalışan bir kız/kadın Müslüman öğrencinin elde ettiği pozitif bilgiler, son tahlilde araçsal olarak kullanılır. Rasyonalitenin tüm/tam hükmünü Müslüman öznede üretmesi mümkün değildir; akıl ve inanç, iki ayrı paradigmanın (sekülerizm ve din) varoluş nedenidir ancak ikisi arasında geçişler mümkündür (en azından Habermasçı anlamda, dinsel bilgi ve değerlerin seküler dile akıl üzerinden tercümesi anlamında). Ancak bu geçişlilik veya tercüme, dini bilginin seküler alanda/değerlerde eğreti olarak tutunmasından başka bir sonuca yol açmaz. Akıl, bilim ve teknolojinin gücünü arkasına alıp geliştikçe, din buna cevaplar vermek zorunda kalır (uçakta kıble nasıl ayarlanıp namaz kılınacak?) Geçmişte din, akla sınırlar koyar ve hareket sahasını belirlerken, bugün bunun tersi yaşanmaktadır. Bir İmam-Hatipli öğrenci, dua okunan fasulyenin dua okunmayan fasulyeden daha hızlı yetiştiğini bilimsel deneyle kanıtladığında (!), duanın gücünü gösterdiğine inanır; bu anlamda, Müslüman özne olmaklığın örneğini verir ancak dikkatli bakıldığında, rasyonalite burada ağır basar: laboratuvar, deney, gözlem, analiz yapmak ve sonuç çıkarmak gibi adımların hepsi de bilimsel alanda olduğumuzu bize hatırlatır. Dua gücüyle fasulyenin daha hızlı büyüdüğü tezi kolayca çürütülebilir. Bu da, Popper’ı hatırlayıp söylersek, bilimin ilerlemesinde doğrulama kadar yanlışlamanın da gücünü gösterir. İlerleme böyle sağlanır; dinsel paradigmanın belirleyiciliği böyle aşılır. Bilimin aşındırıcı gücü, kendinde (verili veya içkin) bir güç değildir; onu taşıyan ve anlamlandıran akıldır. Aklın, bilimsel ve pedagojik alanda ne tür özne üreteceği, büyük ölçüde o ülkede uygulanan sisteme bağlıdır.
Zaman zaman “insan kalitesi”nden bahsederiz. O durumda kaliteyi aslında nitelik anlamında kullanırız. İşini iyi yapan, doğru hareket eden, kendini iyi yetiştirmiş, adil davranan gibi bir dolu nitelik sayarız buradaki kaliteyi ifade etmek için. Ancak kalite ile biz, daha çok ekonomik anlamda mal ve hizmetlerin niteliğini anlarız. Kaliteli mal/hizmet söz konusu olduğunda, diyelim masa için konuşursak, sağlamdır, iyi malzemeden yapılmıştır, işçiliği üst düzeydedir vb. Kaliteli araba, kaliteli ev, kaliteli oyuncak gibi bir dolu nesne ve şeyde öncelikle aradığımız iki şey, sağlamlık (kaliteli malzemenin ustaca kullanılması) ve pratik kullanışlılıktır. Ancak son tahlilde biz, kalite ile bir niteliği (sağlamlık, kullanışlılık, pratiklik, sağlığa zararlı olmayışı vb.) ifade ederiz. Bu nitelik, doğal değil, tasarımlama ve üretimle sonradan nesneye/şeye kazandırdığımız özelliktir. Nesneye içkin değil, atfedilmiştir bu özellik. O nedenle bir şey satın almaya kalktığımızda, üretilen ürünün öncelikle özelliklerine bakarız. Örneğin laptop bilgisayar alacağımız zaman bir dolu teknik ve pratik özellikle ilgileniriz: Bellek kapasitesi, ekranı, hızı, ağırlığı vb.
***
Aslında ürettiğimiz mal ve hizmetlerde aradığımız kalitenin bir benzerini eğitimde de bulmaya çalışırız. Ancak genelde “kaliteli eğitim”den değil, “nitelikli eğitim”den bahsederiz. Çünkü eğitimi, ekonomik bir mal gibi düşünmeyiz. Elbette çoğu insan, öncelikle “adam olmak” veya “yararlı insan olmak” için eğitim almaz ya da okula gitmez (eskiden bu amaçla okula giderdi). Daha ziyade bir konuda uzmanlık bilgisi elde edip o bilgileri kullanarak elde edeceği meslek ve iş ile müreffeh bir hayat sürmeyi tasarlar. Yani nitelikli eğitimle kaliteli ekonomik bir çıktı (mezuniyet sonrası işgücü, meslek, iş, gelir vb.) elde etmek ister. Bu, birey için son derece rasyonel bir düşüncedir. O yüzden nitelikli eğitim için, ekonomik yatırım gözüyle bakılan bir dolu para harcanır. İnsan, eğitimle kendini değerli bir sermayeye dönüştürmeye çalışır. Ne var ki, kaliteye ulaşmak nitelikten geçer. Bütün bu süreç, soyut olarak, sosyal koşullardan, sınıfsal yapılanmadan bağımsız olarak gelişmez. Orta sınıf aileler, bu kaliteyi pratik olarak anlamlandırıp bunun gereklerini yerine getirme konusunda alt ve üst sınıflara göre çok daha cevval, hatta saldırgan davranırlar. Alt sınıflar, bu yarışta umutsuz oldukları için fazla iddialı olmazlar; üst sınıfların da çocuklarını bu yarışa sokarak okutmak gibi derin bir dertleri olmaz. Parayı basıp çocuklarını Amerika’nın en iyi okullarında okuturlar. Bu yüzden Türkiye’de nitelikli eğitimi, gariptir, devlet değil, orta sınıflar tanımlar, çerçevelendirir; bu aileler, nitelikli eğitim verdiklerine inandıkları okulları hedefleyerek bu okulların gerçekten de, yoğun talep sonucu, zaman içinde yüksek nitelikler elde etmelerini sağlarlar. Sınav gibi acımasız eleme yarışmaları, niteliği her defasında yeniden tanımlar, sınırlandırır ve geliştirir. O yüzden, talep ile niteliğin tanımı arasında bir koşutluk kurmak veya örtüşme saptamak mümkün. Dolayısıyla Türkiye’de nitelikli eğitimin çerçevelenmesi, devletin sınıfsal araç olarak kullanılması suretiyle, orta sınıfların inanılmaz yoğun, sert mücadeleye meydan veren ve bireyci eylemleriyle mümkün olur. Peki, orta sınıflar, nasıl oluyor da eğitimde nitelik çıtasını, sınırını veya kapsamını kendi başına belirliyorlar? Aslında bu belirleme, orta sınıf ailelerin piyasa ve devlet ile girdikleri alışverişle, giderek işbirliğiyle mümkün oluyor. Orta sınıf aileler, devletin belirlediği eğitimin içeriği ve prosedürünü kabul ederek piyasaların (o piyasanın içinde devlet kadroları baş rolü oynuyor) talep ettiği nitelikleri çocuklarında eğitim üzerinden üretmeye ve yeniden üretmeye çalışırlar. O halde, eğitimde nitelik, sınıfsal olarak belirlenen bir şey olur. Peki ama, diyelim Robert Kolej veya Boğaziçi üniversitesinde nitelikli eğitim veriliyorsa, biz bu niteliği nasıl hemen tanıyabiliyoruz? Niteliği, maddi kriter olan ölçü(t)lere bakarak tayin ederiz: Boğaziçi üniversitesine yüzdelik kaç dilimle giriliyor? Merkezi sınavlarda ilk sıralarda yer alan kaç öğrenci bu okulu seçiyor? Bunların ardından okulun maddi özelliklerine bakıyoruz: Hocaların mezun oldukları okullar, yayınları, ödülleri; kütüphane, kampüste sunulan hizmetler; yabancı dil eğitimi vb. Fakat bütün bu maddi özelliklerle yetinmez orta sınıf bir aile. Çocuklarının en başarılılar listesinin tepesinde yer alanlarla aynı okulda okumanın yarattığı “akademik şövenizm”in tadını da çıkarmak isterler; o yüzden nitelik, sınıfsal-pedagojik anlamda bölücüdür. Bu şövenizm, tarihsel köklülük, iyi eğitim, kaliteli mezun, medyada yoğun biçimde yer alma gibi pek çok kriterle birlikte harmanlanarak örneğin “Mülkiyeli” veya “ODTÜ’lülük” gibi imajiner veya algısal kategoriler üretir. Biz, işte nitelikli eğitim dediğimizde, maddi göstergeleri ölçüt olarak kullanırken bilinçaltımızda bu şövenizmin yarattığı imajiner kaliteli malı satın almanın hazzını da yaşamak isteriz. İş piyasasında ODTÜ’lü ve Mülkiyelilerin birbirlerini tutması, kayırması, kollaması, az rastlanan bir şey değildir. Eğitim, bu şövenizmi yaratmaz, sadece aracı olur çünkü bu şövenizmin temeli sınıfsaldır. Bu algısal/imajiner şövenizmin sonul amacı, piyasadaki kalitenin satın alınmasında tekel oluşturmaktır.
***
Aslında niteliğin peşine düşmek, insan için son derece masum ve de rasyonel bir şeydir. Herkes, kaliteli denilen iyi, sağlam, muteber vb. şeylerin peşine düşer. Doğalcı düşünen biri için bu, eşyanın tabiatı gereğidir. Ancak insan, her zaman doğalcı düşünmez; piyasada kalite, eğitimde nitelik arayışının ardında sosyal nedenler ağırlıklı bir rol oynar. Yarışlarda öne geçmek isteyen, bunun kişisel hazzının yanı sıra toplumsal hedefini de (grubun adının duyulması, liglerde takım olarak üst sıralarda yer almak, ülke olarak gururlanmak vb.) önemser. Dolayısıyla, insanlık için niteliğe erişim konusunda bitmez-tükenmez bir yarış vardır. Sorun, bu yarışın adil bir rekabete dayanıp dayanmadığıdır. Boğaziçi’ne giren ortalama bir öğrenci, bu okula girebilmek için meritokratik sistemin (liyakat rejimi) gereklerini yerine getirerek bireysel bir başarı öyküsü yazdığını düşünür. Bu okula giren çok az öğrenci, elde ettiği niteliğin (bu okulda okumanın) kazanılmasında sosyal olarak düşünür. O yüzden nitelik ile bireysel çaba arasında sarsılmaz bir bağlantı kurar. Bu bireysel veya bireyci bağlantı, mezuniyet sonrasında okulunun sağladığı niteliğin başka platformlarda (örneğin iş dünyasında, devlet katında, mezunlar derneğinde) yeniden üretilmesinde giderek kendine yönelimli bir “topluluk şövenizmi” yaratır. Kendi kurumuyla sınırlı bir şövenizm. Bu şövenizm, niteliğin ülke genelinde sosyalleşmesini veya geniş kitlelere yayılmasını engeller. Nitelikli okullara giren bir avuç devrimci öğrenci dışında, diğer tüm mezunlar bu yönde çalışırlar. Örneğin neden Boğaziçi gibi daha birçok üniversite kurulmuyor? Halbuki kurulabilir. Bu aslında tekel anlayışıyla ilgili bir konudur. Mülkiye’de çalışan bir akademisyen, kendi fakültelerine benzeyen bir fakültenin daha kurulmasını ister mi, pek sanmam. Bu biraz, kalabalık caddede aynı giysiyi giymiş iki kişinin karşılaştıklarında kendilerini tuhaf hissetmelerindeki duyguyu andırıyor. Yani olay şu: Orta ve üst sınıflar, daha iyinin peşinde koştukça, alt sınıflarla aralarının kapanmasını istemezler. Yarış biteviyedir. Oturdukları semte alt sınıflardan birileri geldiklerinde, semt değiştirmek isteyen veya yeni gelenlerin, kendi düzenlerini bozduklarını söyleyerek homurdanan insanlara benziyor eğitimdeki durum. Ancak eğitimdeki nitelik sorunu bu düzeyde olup bitmez.
***
Nitelik, az bulunan şeylere atfedilen bir özelliktir. Eğitimde biz, niteliği az bulunan özelliğe bakarak ölçmekte pek de zorlanmayız. Yani maddi anlamda nitelik konusunda emin olduğumuz bir gerçektir. Boğaziçi’ni kazanmak, pedagojik anlamda niteliğe erişmenin bir sonucu gibi görünür. Bu okuldan mezun olan birinin nitelikli olduğunu söylediğimizde, ikili sınıflama yaparız: “Önsel nitelikler” ve “sonsal nitelikler”. Önsel nitelik, öğrencinin Boğaziçi’ne gelmeden önce zaten sahip olduğu özelliklerdir: Bireysel olarak akıllıdır, zekidir, çabuk kavrar, mücadelecidir, dünyaya açıktır, sosyal formasyonu zengindir vb. Bu özellikler sınav kazandırır. Ancak bu özellikler verili (öğrenciye içkin olabileceği) gibi sosyal şartların (öğrencinin ailesinin zengin ve eğitimli olması, oturduğu semt ve evin kaliteli olması, eğitimi için çok para harcanması vb.) sonucu olarak da gelişebilir. Sonsal nitelikler ise, Boğaziçi’nin bireye kattığı özelliklerdir (bilgi, uzmanlık, beceri, yeteneğin gelişmesi vb.). Bu iki nitelik demeti genellikle birbiriyle tutarlıdır (nitelik, niteliği çağırır ve iç içe geçer, birlikte çalışır), alışveriş halindedir ve birbirini yeniden üretir. Bu bir tür verimli kısır döngüdür. Kurumsal nitelik, bireysel niteliği alır kullanır ancak birey de bundan son tahlilde kazançlı çıkar. Bu, iki tür sermayenin (kurumsal ve bireysel) çakışmasıdır. Kurum ve birey, bu sermayenin (yüksek niteliği üreten kaynağın) olabildiğince az birey tarafından sahiplenilip üretilmesi ve de tekelleşmesi için bilerek veya bilinçsiz biçimde çalışır. Bunun için kapitalizmde marka yaratmak, imaj üretmek, PR yapmak, kendine özgü hale yaratmak gibi araçlar kullanılır. Neoliberal kapitalizm bu araç ve yolla, eğitimi yüksek nitelik arayışında olan piyasalara bağlar. Orta ve üst sınıflar, gerek kamu gerekse özel sektörün ne tür işgücü talep ettiğine bakarak niteliği eğitimde tanımlayıp çerçevelerler. Ancak niteliği verili değil, üretken (üretilmesi gereken) bir şey olarak görür, bu yolda çok para, zaman ve emek harcarlar. Türkiye’de nitelikli okullar için yaşanan yarışın bu derece sert geçmesinde, orta sınıf veli veya ebeveynlerin, çocukları için histerik duygular beslemeleri ve hedefler koymalarının azımsanmayacak bir yeri vardır. Ancak bu, son derece rasyonel bir davranıştır, sistem açısından bakıldığında tabii. Ancak son bir nokta aydınlığa kavuşturulmalı: Nitelik, gerçekte nedir?
***
Çok zeki, yüksek not alan, iyi bir karne getiren öğrenciden tüm hizmetleri veren bir kampüse değin, biz niteliği sanki daha ziyade maddi bir şey olarak algılamıyor muyuz? Mesela, köy okulundaki bir öğrencinin onca yoksunluğa karşın öğretmeninin kalbinde büyük bir sevgi kazanması, nitelikle ilgisiz, niteliksiz bir şey midir? Bunu nasıl ölçeceğiz; dahası, ölçmek zorunda mıyız? Bir yılın sonunda okumayı sökemeyen bir öğrencinin, okuma edimine göre niteliksiz değerlendirilecekse eğer, diğer niteliklerinin (mesela futbolu iyi oynuyordur, arkadaş canlısıdır, toprağı iyi tanıyordur vb.) eğitim sisteminde ille de temsili mi gerekiyor nitelikli sayılması için? İşte sorun da tam burada: Ölçülmeyen, temsil edilmeyen, puanlanmayan, giderek piyasalarda karşılığı olmadığı iddia edilen özellikleri biz eğitimde nitelik olarak kabul etmediğimizde, insanı tümel değil, tikel değerlendirmiş olmuyor muyuz? Maalesef durum bu: Nitelikten anladığımız öncelikle ve yoğunlukla, birtakım nicelikler. Yani, nicelik, niteliği belirliyor. Elbette bir öğrencinin öğretmenine gülüşü veya sıcak davranışını karnenin sol tarafında yer alan “Hal ve Gidiş” kısmında değerlendiriyoruz ancak sadece değerlendiriyoruz (değer veriyoruz ancak yazıyla- “pekiyi”, “iyi”, “orta”) ve hep pekiyiyi basıyoruz. Oysa biz, nitelikte, hep pozitif (bilim dersleri), sanatsal (beceri temelli (resim, müzik, beden vb.) ve normatif (ahlak, din vd.) alanlardaki performansları baz veya ölçü alıyoruz. Bu da nitelik konusunda bizim parçalı, kısmi ve çoğu zaman yanlış hareket etmemize yol açıyor. Eğitimde nitelik sorunu göründüğü kadar hiç de basit değil. Üzerinde çokça düşünülmeli.
Eğitimciler kimdir? Neyle uğraşır, ne düşünürler? Daha çok entelektüel mi yoksa teknokratik-bürokratik yönleri mi ağır basar? Akademide düşünsel durum ve konumları nedir? Ne tür metodoloji kullanıp nasıl düşünürler? Bu tür sorulara yanıt vermek için dörtlü bir tipoloji oluşturdum. Bunlar ülkemizde olduğu kadar başka ülkelerde de bulunabilecek kategori veya tipolojiler. Pek çok ortak özellikleri olduğu gibi kendilerini birbirinden ayıran önemli farklılıkları da var.
***
İlk olarak, öyle bir eğitimci kesim var ki, bunlar tam bir “mevzuat eğitimcisi”. Siyasal yönetimlerin eğitimle ilgili yaptıkları yasa, çıkardıkları yönetmelik veya hazırladıkları uygulamaları takip edip onları yorumlamakla yetinirler. Eğitim mevzuatına daldıklarında, bir tür hukuk bürokrasisini andıran ilişkiler ağı içinde kendi yönelimlerini çizerler. Gündeme denk düşen mevzuatı takip ederlerken, o mevzuata temel oluşturacak bilgi, yaklaşım ve yöntemleri somutlaştıran entelektüel bir temel kurmaktan son derece acizdirler. Bu yüzden eğitim ile diğer kurumlar (politika, ekonomi vb.) arasında ilişki kurmak bir yana, eğitimin, yönetenlerin çıkardıkları mevzuat temelinde özerk veya bağımsız olduğunu düşünürler. Tatsız-tuzsuz, çok sayıda rakama, yoğun yasa maddelerine boğulan yazı, rapor veya tezlerinde bir bilgi kırıntısı, entelektüel yaklaşım, teorik bir açılım aramak boşuna. Kaba bir pozitivist bakış açısının boca edildiği eserlerinde nesnellik ile rakamlar veya olaylar arasında kurdukları ilişkinin olgusal gerçekliği olduğu gibi yansıttığını düşünürler. Öyle olunca da, politik açılımları ideolojik (taraflı) olmakla suçlayıp sistemin hükümetler nezdinde yeniden üretimini sağlayan mevzuatın takip edilmesi, onaylanması ve zaman zaman da eleştirilmesini, kendileri için nesnel olmakla eşdeğer sayarlar. Eğitimdeki gerçek resmi görmek için mevzuatın arka planına (politik iradeye kumanda eden diyelim sınıfsal ilişkilerin kendini somut biçimde gösterdiği hazırlık, amaç, yönelimlere vb.) gitmek yerine, hükümetlerin “eğitim bürokrasisi” içinde inşa ettiği soyut ilişkiler ağı içinde kaybolup giderler. Bir türlü sadede gelemez; eğitim mevzuatını, sonuç itibariyle, bir takım iktidar ilişkilerinin somutlaşması olarak görmezler. Mevzuat eğitimcisi için, eğitimin konusu mevzuattır. Mevzuat üzerinden gidip devletin politik, sınıfsal veya ideolojik karakterine eğilmek yerine, mevzuatı bağımsız bir bürokratik gücün yasal üretimi olarak görürler.
***
Kendinden menkul bir başka eğitimci grup da “etki eğitimcisi” dediğim uzmanlardan oluşuyor. Bunlar için de örneğin Türkiye’de eğitim, öğretimin resmi tekeline sahip olan hükümetin (MEB) yaptığı icraatların eğitim kurumu içinde yarattığı etkileri ölçmekle ilgili bir şeydir. Bilmem ne eğitim yönetmeliğinin, pilot uygulamanın, yeni bir yaklaşımın etkilerini ölçmekle meşgul bu kesim. Bakanlığın bir uygulamasının elbette etkileri bir araştırma, inceleme ve eleştiri konusu olabilir. Ancak bu grup için söz konusu olan, eğitim tekelinin resmi sistem içinde yeniden ürettiği düşünce ve pratiklerin sorgusuz kabul edilip sadece etkileri üzerine yoğunlaşılmasıdır. Yukarısı yapar ancak aşağısı acaba ne tür tepki verir? Bu grup eğitimci için, sözde ‘aşağıdaki’ eğitim öznelerinin (öğretmen, öğrenci, veli vb.) kendilerinin birer fail olarak sistem içinde çeşitli itiraz, direniş veya ret türünden düşünce ve davranışları olamaz; olan şey, sistemin onlar üzerinden ne ölçüde uyumu gerçekleştiğinin tespit edilmesidir. Bilmem ne okulunda bilmem kaç numaralı eğitim yönetmeliğinin öğretmen ve idarecilerin algı düzeylerinde oluşan etkilerinin ortaya çıkarılmasında çevresel faktörlerin baskısının analizi vb. diye uzayıp giden türden çalışmalar, bu tür eğitim uzmanlarının hem kendi bakış açılarını hem de yetiştirdikleri öğrencilerin yönelimlerini belirlemektedir.
***
Bir başka grup da “sistem eğitimcisi”dir. Durkheim kaynaklı işlevselci yaklaşım çerçevesinde kurumsal ilişkilerin bütünü olan toplumsal yapının ne tür sistemler yarattığının peşine düşen bu eğitimci grubu için eğitimde asıl, sistemin nasıl ve ne ölçüde yeniden üretildiği araştırma konusu olmalıdır. Öğretim programları (müfredat) çalışanlar mesela, soyut, iktidar ilişkilerinden arındırılmış, kültürel bir boyut içermeyen bir analize söz konusu olan öğretim programlarını, sanki masa başında birtakım uzmanlar tarafından hazırlanmış sistematik şemalar olarak alıp incelemekle yetinirler. Bu tür eğitim uzmanları için bir egemen sistem vardır; o da eğitimi tepeden aşağıya belirlemektedir. Yapılması gereken, bu sistemin ne derece rasyonel çalıştığının ortaya çıkarılması, aksayan yönlerinin ilgili birimlere (mesela kendi amirlerine) bildirilmesidir. MEB’de çalışan program geliştirmeci de üniversitedeki akademisyen de bu şekilde düşünür. Programların neye göre geliştirildiği bir yana (programlar onlar için saf kurgulardır/inşadırlar-sosyal yönleri pek yoktur), onca program geliştirmeye karşın Türkiye eğitim sisteminin neden hâlâ bir sorunlar yumağı olduğu sorusu, kendilerini ilgilendirmez çünkü onlar, icracı değil, uzmandırlar. Verili sistem içinde çalışan bir eğitim uzmanı, ne değişim yaratabilir ne de dönüşüm. Zira bunlar için sistem zaten kurulmuş, oturmuş ve iyi-kötü işlemektedir. Sistemi revize etmek yeterlidir. Dertleri, yapısal dönüşüm değil, sistemik değişimlerdir. Çünkü o sistemden nemalanmaktadırlar. Dünyanın ahvali, kendi dünyalıklarının sınırıyla sınırlıdır.
***
Başka bir grup eğitimciye de “yatırımcı eğitimci” diyorum. Bunlar için uzun vadede eğitimde yaptıkları her şey (öğretim, tez veya rapor yazmak, öğrenci ve uzman yetiştirmek, proje geliştirmek vb.) bir yatırım konusudur. Hem insan sermayesi olarak kendi çalışmalarını ileriki kariyerlerinin bir yatırımı olarak görürler hem de bu yatırım sürecinde ayıya dayı demekten çekinmezler. Bunlar için vizyon, misyon, kariyer, toplam kalite diye başlayıp giden dile sinen mantığa egemen olan şey, kendi bireyci ideallerinin eğitimdeki sosyal hedeflerle harman edilmesidir. Nerede sosyal nerede bireyci oldukları fark edilemese bile, kendi kişiliklerinde sermaye olarak yatırımlarını gerçekleştirirlerken gayet idealist görünebilirler. Bu süreçte akademide, Bakanlık’ta, özel üniversite ve araştırma kurumlarında yaptıkları her çalışma, kendi CV’leri için bir yatırım konusu olarak, sermaye artışından başka bir şeyi ifade etmez. Yatırımcı eğitimci, eğitimi öncelikle ekonomik mantığa sinen bir yatırım konusu olarak görse de, ekonomiyi arz-talep kanunları dengesi şeklindeki klasik liberal tanımın dışında ele almaz. İnsanların (daha doğrusu eğitim satın alan müşterilerin) eğitim taleplerinin rasyonalitesini, sağladığı ekonomik avantajlar üzerinden düşünür. Bunun çok rasyonel olduğunu da kendi kişisel kariyeri örneği üzerinden açıklar. Bu tür eğitim uzmanları için olguların birebir eşleşmesi veya göstergesi olarak rakam ve istatistikler ile sosyo-bireysel öyküler çakışmaz. Büyük verilerle iş görürlerken, yaptıkları genel çıkarımlarla ülkenin eğitim rasyonalitesini ortaya koyduklarını düşünürler. Ancak bunlar için ülke kalkınmasında eğitimin rolü, son tahlilde, bireysel performansların kişi düzeyinde aldığı yatırımı ne ölçüde geriye verdiğiyle (geri dönüt) ölçülmesine dayanmalıdır.
***
Mevzuat, etki, sistem ve yatırım başlıkları altında incelediğim bu eğitim uzmanı kategorilerini çeşitlendirip artırmak mümkün. Bunlar eğitimi bürokratikleştiren yapının ayrılmaz bileşenleri olarak gerektiğinde akıl hocalığı (mentor) gerektiğinde de fiili teknokratlıkla sistemin eğitim anlayışlarını güçlendirip yeniden üretirler. Bunların belli bazı ortak özellikleri vardır: 1) Sözde bilimsellik gereği eğitimi tarafsız olarak algılarlar. 2) Bilgi üretimini, sosyal değil, teknik bir süreç olarak görürler. 3) Piyasa pratiğini (örneğin projeciliği), entelektüel donanıma tercih ederler. 4) Garip, gerçeklikten bağımsız bir üst-söylem üretirler. 5) Eğitimi, bireysel bir yapabilirlik (capability) konusu olarak ele alırlar (meritokrasi tezi veya liyakat rejimini buna dayandırırlar.) 6) Ülke eğitim sorunlarının ancak MEB kanalıyla çözülebileceğini düşünürler. 7) Eğitimi bir “yapı” değil, “sistem” konusu olarak ele alırlar. 8) Şişkin egolarına eşlik eden, alanına hâkim uzman profilini bir kartvizit olarak kullanırlar (unvan, makam, titr yabancılaşması içindedirler). 9) Sözde uzmanlıklarını öncelikle pratik bir konu olarak görürler (parlak fikirleri vardır; mesele, MEB’in veya bilmem ne üniversitesi veya belediyenin bunu görememesidir.) Bu listeyi uzatmak mümkün. Bunlar için iktidarda hangi parti olmuş, önemli değil. Varsa yoksa, eğitimi kurtaracağını düşündükleri görüşlerinin icra edilmesidir. “Kurtarıcılık” bu tür eğitimcilerde garip bir tezat oluşturur. Bir yandan yaşam ve kişilik olarak son derece bireycidirler, öte yandan da ülkeyi kendi fikirlerinin kurtaracağı zehabına kapılacak denli “sosyo-hayalci”dirler. Bireycilik ile idealistlik arasında gidip gelen yaşamları, eğitim uzmanı kendisini bir kurtarıcı olarak lanse ederken, her an sahte bir kurtarıcının kucağına düşecek denli safiyane olabilir. O yüzden bu safiyaneliğe bir yanıt olarak eğitimi bu tür eğitimcilerden kurtarmanın yol ve çarelerini düşünmekte fayda var.
Koyu, karanlık ve yağmurlu bir Almanya akşamında, kampüsteki kaldığım odadan Türkiye’ye bakarken, üzüntülere eşlik eden bir öfkenin bir şeyi görmesi gerektiğini düşünüyorum. HDP’ye yapılan siyasi operasyonları sadece kişilere, simgesel isimlere karşı gerçekleştirilen eylemler olarak görmemek gerekir. Popüler, simgesel ve güçlü aydınlardan sıradan aktivistlere değin her türlü operasyon aslında, o kişilerin şahsında kurumlara karşı girişilen eylemlerdir. Kurumlar, insanlar arasındaki örgütlü ilişkilerdir. Kız çocuğuyla evlenmekten tutun da aile reisinin türlü çeşitli rezilliklere karşı başkaldırmaması doğrultusunda verilen fetvaların hedefi, aynı zamanda seküler ve demokratik aile mefhumunu kurumsal anlamda yıkmaktır. Habermas, egemen “sistem”e (devlet, piyasa, şirketler) karşı aşağıdan kurulan “yaşam dünyası”nın (Lebenswelt) yukarıya doğru uzanmasını demokratik bir hareket olarak görmüştü. Farklı bir deyimle ancak bildiğimiz bir tür “grasstoots” (taban hareketi) meselesi bu; ne var ki, Habermas, liberal devlete o kadar bağlı ki, aşağıda(n) hayat bulan yaşam dünyalarının (onlardan biri de ailedir) içinde iletişimsel aklın ön aldığı müzakereler içinde diyaloglarla (veya konuşmalarla, conversation) insanların en güçlü (veya akılcı) argümanın peşinden gidip anlaşabileceğini yani uzlaşabileceğini yazmıştı. Açın bakın, her akşam Türkiye televizyonlarında sözde karşıt gruplardan kişiler konuşup dururlar; cep telefonlarından, sosyal medyadan, meydanlardan habire konuşurlar. Çoğu zaman uzlaşır gibi görünürler de, diyaloga da kapıları her zaman açıktır ancak neyi çözdükleri belli olmaz bir türlü. Konuşmanın şehvetine kapılıp müzakere yapmak adına girdikleri pazarlıklarda bile kişisel olarak kendilerini kamuoyunu bilinçlendirmek anlamında rahatlamış da hissederler. Bu derece konuştukça batan bir başka ülke daha var mıdır, bilmiyorum?
***
Türkiye’de egemen dil, hele resmi ise, sadece fiziki güç üzerinden çalışır. Teoride kalmaz. Otoriter, direktif ve yönlendiricidir. Foucault’yu çok eleştirdik ancak Türkiye’ye baktığınızda, iktidarın kendini tek tek insanlarda yeniden üretmesinde içselleştirilmiş güç iştihanın sıradan insanları bile mahvettiğini görürsünüz. Ahlak ve din dersinin zorunlu olduğu bir pedagojik sistemin tezgahından geçen milyonlarca çocuk ve gencin bu derslerde ne öğrendikleri bir muammadır (Ben hiçbir şey öğrenmediklerini düşünüyorum). Sistemi ahlaksız görenler, o sistemin yapısal-mantıksal işleyişini anlayamazlar. AKP’yi hiçbir şekilde din üzerinden analizlerle anlayamazsınız. Türkiyeli insanlar, gidin bakın, tek tek ahlaklıdır ancak sistemin suçlarına ortaklık edecek çıkar ilişkilerinin kendine uzanan boyutunu gördüğüklerinde, ahlakı evrensel niteliklerinden soyup kendi dar kimlik ahlaklarına kolayca uyarlayıverirler. Sistemin suç ortağı olmak o kadar da zor değil. Çıkarların nerede yattığını görmek yeterli. Din, Habermas’ın tasnifinde elbette yaşam dünyası içinde yer alır ancak en etkili kullanımı, bireylerin dinselliklerini aşağıdan yukarıya doğru kurmasında yatar. İnsanlar, yeterince güçlülerse, sistemi taşırlar; iyi taşıyıcıdırlar, hele failliklerini (agency) özne düzeyine çıkaracak güç elde ederlerse. Bu gücü elde ettiklerinde, tek tek simgesel, güçlü ve popüler insanlara karşı resmi operasyonların hedefi, şahsın kişiliğinde kurumdur. Bu açıdan eğitim kurumu dediğimiz örgütsel ağ, ilişki, işlev ve statüler toplamında dönüştürülen ilk şey, insanların eğitime bakışı olmuştur. Bugün en solcusundan sağcısına, kentlisinden köylüsüne, yoksulundan fakirine değin hemen her kesimde eğitim kurumuna ilişkin bir egemen imge söz konusudur. O da, eğitim(ciler)in insanı gerçekten yetiştirdiğine dair güçlü inançtır. O yüzden devletin zorunlu, mutlak ve kitlesel eğitimine gözü kapalı uyuyoruz. Uzaktan eğitimi bile okulun evin içine taşınması anlamında kullanıyoruz. Kendimizi evlerimizde uzaktan eğitime uyarlamak için pahalıya laptop alıyoruz, internet paketimizi artırıyoruz, yaşam seyrimizi derslerin seyrine göre ayarlıyoruz. Kısaca, evdeki yaşam dünyamızı yukarıdaki sistemin taleplerine kolayca uyarlayıveriyoruz. Kurumların mantığı yoktur; kurumsal mantık adına egemen güçlerin bireylerin zihin ve davranışlarında yeniden ürettikleri sistemik gereklilikler vardır. Öğretmenler eğitim kurumunu pedagojik sistem bazında deneyimlerler. Dersler, müfredatlar, materyaller, programlar vb. öğretmenlerin çalışmalarının temel konularıdır. En ilerici öğretmen bile kendisinin nitelikli eğitim vermesini engelleyen eylemleri, iktidarın hiçbir dayatmasına gerek olmadan kendince yerine getirir. Kurumlar böyle güçlenir ancak sistemler güçlüyse, kurumlar yaşarlar. Son yirmi yılda daha da düşen eğitimin niteliğinde öğretmenlerin eğiticiden (trainer) bir türlü eğitimciye (educator) terfi edememelerinin önemli payı vardır. İktidar, birikimseldir; çoğu zaman güç anlamında politikaları katlanarak evrilir çünkü o politikaları önceki kuşaklar iyi kötü içselleştirmişlerdir. İktidar yanlısı Eğitim-Bir Sen’e üye olma gereği duyan mini etekli öğretmen, bu içselleştirmenin bariz bir örneğidir. Bu tutumun ahlakla bir ilgisi de yoktur; ahlaksızlık, görecelidir. Kesin hüküm veremezsin, hele evrensel etik ilkeleri gibi bir derdiniz yoksa. Onca İmam-Hatip okulu, din dersi, ahlaki jargona rağmen Türkiye’de insanların eylemlerini olgusal değil de normatif ölçütlere (Ahlaklı mı? Dine uyuyor mu?) göre değerlendirdiğimizde, hiçbir şeyi çözemeyiz. AKP’li sendikaya üye olan liberal öğretmenin derdi, kendine yeni bir ahlak üretmek değildir. İnsanlar şaşılacak derecede gündelik eylemlerinde rasyonel davranmaya çalışırlar zira Durkheim’ın belirttiği gibi olguların toplumsal basıncı altındadırlar. Yoksa onları metafizik kaygılar vb. yönlendirmez. Hz. Nuh’un döneminde cep telefonu falan olduğunu söyleyen öğretim üyesinin bu saçmalığa inanması sorun değildir; motivasyonu da bir tez ortaya atmak değildir. O, içinde yer aldığı kurumsal ilişkilerin sistemik dünyasında o şekilde bir hayatın gereğini yerine getiriyor çünkü o şekilde konuştuğunda, o şekilde konuşmasına dikkat kesilecek epey bir insan olduğunun farkında. Arz-talep melesinin ötesinde kendisini üreten zihniyet dünyasında ancak o şekilde konuşursa, bir şeyleri, mesela bilim kurumunu (pozitivizme saldırmak adı altında) yıkacağını düşünür ve bilir.
***
Aylardır uzaktan eğitimin dezavantajlı (yoksul, gariban, işsiz vb.) ailelerin çocukları için fırsat eşitsizliği yarattığını ileri süren kimi örgütlü öğretmenler ve sendikalarının fark etmediği bir şey var. Pandemide uzaktan eğitime erişim sorununu ortaya çıkaran hatalar (altyapı eksikliği, eksik programlar, işlemeyen senaryolar vb.) zaten belli ancak bizim yaptığımız bu eğitimle neden bir şeyleri bir türlü değiştiremediğimiz sorgulanmıyor. Her geçen gün daha da kötüye gidiyorsak, eğitimin, eğiticinin bunda payı yok mu? Öğretmenlerin iyi niyetinden, çalışkanlıklarından ve özverilerinden kuşkum yok; her türlü nesneleştirmeye özne olmaya çalışarak verecekleri bilgide hiç olmazda bir parça kendisinin katkısının olmasına çalışıyor. Ancak verdiği eğitimle giderek duvara toslayacağımızı neden göremiyorlar? Çoğu zaman eleştiri, diyalog gibi tehlikeli bir araç olabilir. Eleştirdiğinizde sorunu fark edip kendinizce bunu dile getirerek kamuoyunu bilgilendirerek bir parça hissettiğiniz ferahlığın sizi şimdilik uyuşturduğunu fark etmezsiniz bile. Yine TV’lerde AKP’li ve CHP’lilerin, liberallerin vb. tartışmalarında zaman zaman diyaloga aralanan kapıdan geçerek birbirlerine gevrek gevrek gülen (neredeyse) kadrolu televizyon tellallarının vardıkları uzlaşma, yaptıkları müzakere, girdikleri pazarlıklar zaten çoktan kabak tadı verdi. Habermas’ın kulakları çınlasın! Aynı şekilde yıllardır derslerine, kendine ait bir özerk ve özgürlük alanı olarak girdiği sınıfta yaptığı her etkinlikte öğretmeni rahatlatan, görevini yaptım duygusuna iten psikoloji de çok tehlikeli değil midir? Her seçim döneminde ‘vatandaşlık görevim’ diye sandıklara koşup oyunu atan yurttaş, akşam TV karşısına geçip oyunun bir işe yarayıp yaramadığını anlamaya çalışır. İşe yarasa bile yine de kaybeder. Ve bu, müzmin bir bireysel edimler çağında insanı güya etkin kılarken bir kurumun sistem bazında kendini yeniden ürettiğini görmez bile. Eğitimin, ahlakı değil iktidarı anlaması, ona göre davranması için önce eğitimcilerin iktidarın kendi bireysel varoluşlarında nasıl yeniden üretildiğini görmeleri lazım. Bu da, yukarıdaki sisteme değil, öncelikle kendi yaşam dünyalarına bakmalarını gerektirir.
Türkiye’de eleştiri kavramı hâlâ layıkıyla anlaşılmış değil. Çünkü eleştiri ile tenkit etmeyi, giderek karalama veya çamur atmayı aynı şey sanıyoruz. Eleştirinin öğrenilmesi gereken bir “disiplinli düşünme” olduğunu kabul etmedik şimdiye değin. Aslında bizde eleştiri kültürünün bir yaşam biçimi ve örgütlenme tarzı olarak gelişmesini engelleyen pek çok şey var; ezbercilik, otoriteye boyun eğme, kulluk diye başlayarak uzayıp giden liste, yanlış değil ancak bu sayılanlar, eleştirinin olmamasının nedenleri değil, sonuçlarıdır. Bir şeyi neden eleştiririz? Doğru olmadığı için olabilir, tabii bize göre. Çıkarımıza gelmiyordur, bilime aykırıdır, insanlığa zarar veriyordur, etik olarak yanlıştır vb. Fakat sorun burada, eleştirinin güçlü bir estetik, yöntemsel ve politik temele oturtulmamasıdır. Estetik derken kastettiğim, söz konusu şeyin incelikli, üretken ve şık biçimde eleştirilmesidir. Batılı kültürler bunu gerçekleştirebilmek için felsefe, mantık, matematik, sanat, demokrasi gibi pek çok şey ürettiler. Eleştiriyi toplumlar, gruplar veya örgütler değil, öncelikle bireyler üretir veya yaparlar. Tarihte eleştirinin ilk sahibi ve sorumlusu, burjuva bireydir. Burjuva birey, her türlü belirlenmişliğe başkaldırının ürünüdür. Burjuva birey, özne olmaklığın, özneleşmenin bir sonucudur. Rousseau “İtiraflar”ını veya Montaigne “Denemeler”ini yazdıklarında, modernizmin en önemli kavramlarından biri olan özdüşünümün (self-reflection) erken örneklerini vermişlerdi: Kendine bakarak özünü tanımak ve gerekirse eleştirmek. Aydınlanma geleneği, bu birey tipinin geleneksel-özcü belirleyicilere (gelenek, töreler, din, feodal kurumlar vb.) başkaldırmasının ürünüdür. Coğrafi keşiflere çıkan, farklı kültürleri tanıyan, misyonerlik yapan, köle ticaretini gerçekleştiren, bilimleri geliştiren, geleneksel otoriteleri eleştiren, modern kurumları inşa eden birey tipi, hataları ve sevaplarıyla, kapitalizm dediğimiz sömürücü sistemin aynı zamanda estetik anlamda ruhunu da oluşturdu. Bu ruh kendini, Habermas’ın belirttiği burjuva kamusal alanda demokrasinin sivil olarak inşasını mümkün kılan muhalif hareket ve figürlerinin ortaya çıkmasını sağladı. Salonlarda, kafelerde, nutuklarda bu birey tipinin yoğun tartışma, polemik ve açıklamalara girişmesi, hem eleştiri kültürünün oluşmasına hem de gelişmesine imkan verdi. Eleştiri, demokratik mücadelenin hem sahası hem de aracı oldu. Eğer bir ülkede demokratik kamusal alanlar (sokaklardan parlamentoya değin) yoksa, orada eleştiri kültürü gelişemez. İnsan, bireysel özne olarak varlığı ve kimliğinin ancak kamusal alanda farkına varır; ötekinin (muhalif, yabancı vb.) varlığını kabul etmek, bizim kendimizi tanımamızı sağlar.
***
Eleştiri, aslında metodik düşünmenin sonucudur. Yöntemsel düşünemeyen, kervan yolda düzülür misali, bir işi planlamadan-programlamadan yapan biridir; yöntem bize, şeylerin varlığı ve düzeni hakkında nesnel bilgi sağlamanın temelini verir. Yani eleştiri, bir yöntem işidir. Yöntem, varılacak hedefe hangi yoldan, ne tür araçların kullanmasıyla ve süre-şartların hesaplanmasıyla gidileceğini öğretir. Yöntemli eleştiri ve analiz, bilimin varlık nedenidir. Kötü sonuçlar, yöntemsizliğin veya yanlış yöntemin seçilmesiyle ortaya çıkar. Örneğin bozuk yolda yürürken ayağınız takılıp düştünüz. Yöntemsel düşünen biri, bozuk yol ile çarpık düzen arasında ince, ayrıntılı ve pratik ilişkiler kurar. Sıradan düşünen biri için, düşmesinin pek çok gerekçesi (bozuk yolu fark etmemiştir, hava karanlıktır, yağan yağmur görüş alanını kapatmıştır vb.) olabilir ancak bunlar, daha ziyade arızidir. Eleştirisini yöntemsel yapan biri, tikel (bozuk yol) ile tümel (çarpık düzen) arasındaki bağlantıyı analitik düşünmesi sayesinde yapar. Zaten analitik (kabaca sistemik düşünmeye dayalı analiz) düşünen biri için eleştiri, kullandığı yöntemlerin ana yatağını oluşturur. Eleştirel kişi bu anlamda yenilikçi, yaratıcı, dönüştürücü, giderek devrimcidir.
***
Dolayısıyla eleştirinin üçüncü önemli bileşeni, politikadır. Batı düşünce geleneklerinde politika, din, felsefe ve ekonomiye çoğu zaman yönelim veren temel kurum oldu. Politika, çeşitli çıkarlarla ilgili bir konudur. Ülke yönetimi gibi boyutları çok sonra gelir. Politika, bu anlamda çıkarların yönetilmesidir. Sağlıklı eleştiri, dönüştürücü politikanın gücünü arkasına alır. Marx, 11. tezinde filozofların şimdiye kadar eleştirmekle yetindiklerini ancak artık aslolanın değiştirmek olduğunu söyledi. Marx’ın bir birey olarak yaşamı, eleştirinin şaha kalktığı bir deneyimler setini andırır. O yüzden çoğu kitabının üst veya alt başlığında Marx, eleştiri kavramını kullandı. Aslında Marx’ın eleştirdiği filozoflar da (örneğin Feurbach veya Hegel) o konumlarına bir önceki düşünsel/felsefi gelenekleri eleştirerek gelmişlerdi. Marx, eleştirinin hiç bitmeyecek bir bireysel tutum olduğunu göstermiş oldu bize. Temel derdi, kapitalizmin insanlık dışı bir sistem olarak nasıl yıkılabileceğiydi. Bu yüzden “devrimci eleştiri”yi üretti. Fakat özünde eleştiri, estetik, yöntemsel ve politik bir kategori olarak Marx gibi devrimcilerde bile burjuva niteliği ağır basan bir kavramsal gerçeklik olarak da rol oynadı (elbette Marx, eleştirmekle yetinmedi, pratikte bir devrimci gibi yaşadı). O yüzden Marx’ın eleştirisi, burjuva kültürünün kendi şahsında çeşitli araçlarla (eğitim, gazete yazıları, salon toplantıları, nutuklar, örgütlenme vb.) sosyalist amaçlar için üretilmesi ve sürdürülmesinden başka bir şey değildir zira Marx, burjuvazinin son tahlilde eski, geleneksel ve durağan şeyler karşısında devrimci veya ilerici olduğunu açıkça ifade etmişti.
***
Bütün bu bilgileri, eğitim konusuna nasıl bağlayabiliriz? Türkiye eğitim sistemi, onca kapitalizm, sanayileşme, kentleşme ve bireyciliğe karşın tutarlı bir (aydınlanmış) “burjuva birey” yetiştirilmesini sağlayamadı. Öğrencilerimiz, görünürdeki bireyciliklerine karşın hâlâ ağırlıkla cemaatçidir. Çünkü eğitim sistemimiz, Aydınlanma’yı üreten burjuva birey tipini yetiştirecek bir düşünsel geleneği okullara taşıyamadı veya uyarlayamadı. Devletten müdürüne, öğretmeninden veliye değin eğitimle ilgili kesimler, öğrencinin özdüşünümüne meydan verecek yöntemsel, estetik ve politik şartları sağlayamadı. Misal: Okullarda onca yıl alınan derslere rağmen öğrencilerimizin bir yabancı dili layıkıyla öğrenememelerinde yöntemsel düşünememenin önemli etkisi vardır. Dil, bir yapıdır ancak onu var eden, az-çok mantıksal kalıba sokulmuş gramatik yapısı ile gündelik hayat içinde üretilen kişisel/toplumsal yaşantıların çakışmasıdır. Biz, bu gramatik yapı ile gündelik yaşantı arasında transfer işini bir türlü yapamıyoruz zira bu, teorik ve pratik birlikte düşünmenin bir sonucu olarak gerçekleşmiyor (İngilizce grameri öğreniyoruz ancak o gramere uygun konuşamıyoruz). Örneğin okul ödevini yapan bir öğrenci, okulda ders ödevini yapma etiğini kazansa da, bunu gündelik yaşamındaki pratik ödevlerini yapmak şeklinde bir transfer yapamıyor çünkü biz, teori ile pratik arasındaki diyalektik ilişkiyi, bir senteze yol açan doğurgan/üretken değil, karşıt/uzlaşmaz (antagonist) bir ilişki olarak ele alıyoruz. Doğrular ve yanlışları ayrı kategoriler halinde değerlendiriyoruz; oysa bunlar, birbiriyle ilişkilerinin bir sonucudur. Eleştiri, ancak diyalektik olursa, hedefini vurmuş olur; kaldı ki eleştiri, değişimi bireyin zihninde başlatır. O yüzden Batılı burjuva bireyin donanımlı, hatta politeknik biçimde yetişmesinde eğitim, bir numaralı sorumlu kurumdur. Peki, eğer eğitim sistemimiz eleştirel beyinler yetiştiremiyorsa, neden böyle oluyor? Neden eleştirelden ziyade uyumcu bireyler yetiştiriyoruz?
***
Bizde kamusal eğitim sisteminin formüle edilmesinde, vatanını-milletini seven bireyler yetiştirmek diye başlayan mevzuata zemin oluşturan “resmi misyon” anlayışının çok önemli bir payı vardır. Bu hâlâ çok güçlü bir cemaatçi insan tipini üretiyor (AKP bu yüzden hep kazandı). Aydınlanma öncelikle sivil bir hareketti; öncü burjuva birey (filozof, entelektüel, sanatçı, bilim insanı, tüccar vb.) bu sivil hareketi kamusal alanda yoğun bir sistem eleştirisine girişerek kurdu. Kutsal, dokunulmaz ve değerli görülen ne kadar kurum, kişi ve düşünce varsa, eleştiri topuna tutuldu. İşte o eleştiri anlayışı giderek bir kültür oluşturdu veya haline geldi ve eğitim gibi kurumların temelini oluşturdu. Bugün 18 yaşına giren Batılı bir genç, rahatlıkla evinden/ana-babasından ayrılıp kendisine bir ev ve yaşantı kurabiliyor; bizde ise çocuğumuzu çoğu zaman bakkala göndermekten bile çekiniriz; hatta onun okul ödevlerini yaparız, odasını toplarız, sınav tarihlerini hatırlatırız vb. Batılı eğitim sistemlerinde öğrenciye, “bu senin sorunun, bunu sadece ve ancak sen çözersin/çözeceksin” anlayışı erkenden verilir ve bu konuda inanılmaz da katı davranılır. Öğrenci, birey olmayı bu şekilde öğrenir. Öğretmeni öğrencisini acımasızca eleştirir; öğrenci, böylece eleştirinin nesnesi olmaktan öznesi olmaya doğru adım adım ilerler. Çünkü eleştirilmek, öğretir. Bu öğrenci tipi kolayca ezber yapamaz çünkü önce anlayıp beynine yerleştirmesi gerekir; öğrendiğini pratiğe aktararak öğrenmesini güçlendirir ve çok fazla tekrar yapar. Onlarda tekrarlar giderek yaratıcılığa yol açarken bizde bilinen yol ve yöntemlerin ezberlenmesine neden olur. Onlarda bilginin yaratıcı kullanımı (nitelik), bizde ise yoğun bilgi yüklemesi (nicelik) vardır. Onlarda eleştiri, tutarlı ve sürekli bir politikayken bizde kaçınılması gereken bir suçlama biçimidir.
***
Eleştiri, çoğu zaman özeleştiri ile güçlenir. Bunun için bireyin kendi üzerine düşünmesi (özdüşünüm) gerekir ancak bu yöntemsel değilse, giderek eleştiri bireyi güçten düşürür. Öğrencilerimiz genelde bu özeleştiriyi dengeli biçimde yapmaktan uzaklar çünkü onlara örneğin sınavlardaki başarısızlıklarının öncelikle ve çoğu zaman kendi sorumsuzluklarının sonucu olduğu öğretilir. Bu bir parça doğrudur ancak bu sorumsuzluk, öncelikle bir neden değil, sonuçtur. Sorumluluk kazanmak, bireysel disiplin işidir ve yoğun öğrenmeye dayanır. Teorik derslerle kazandırılamaz. Köy Enstitüleri’nde bu sorumluluk bilinci, öğrencilere çok ciddi görevler verilerek kazandırılmıştı. Günümüz okullarında okuyan öğrencilerin ders ve ödevlerini yapmak dışında başka bir görevleri yoktur. Onu bile yapmak için ailesinden yardım almak zorundadır. Öyle olunca, sorumluluk bilinci alamamış öğrenci, yetişkinlik yaşamında yine başkalarına (ülke olarak hep birlikte birbirimizin sırtına basmak suretiyle) yaslanarak ayakta durmaya çalışır. Eleştirel düşünce ile sorumluluk bilinci arasında güçlü bir ilişki vardır. Yöntemsel, estetik ve politik biçimlerde eleştirebilen kişi, bir şeylerin yanlış gitmesinden kaynaklı sorumluluk bilincinin harekete geçirdiği kişidir. Bunu okullarda ahlak, din gibi normatif derslerde hiçbir şekilde öğretemiyoruz. Çünkü ülke yararı için konulan bir kuralın (yasa, yönetmelik, tüzük vb.) evrensel bir iyi ile çakışması için kendi kimliğimizle/kişiliğimizle çatışmaması gerekiyor; çatışırsa, evrensel iyi için çalışan ya da öyle olduğu varsayılan kuralın gereğini (diyelim ormanların korunması kuralını) değil, kimliğimizin/kişiliğimizin tikel değerini tercih ediyoruz (otel inşa etmek veya tarım yapmak için ormanlarımızı yakabiliyoruz).
***
Sonuç olarak, çok eleştiren bir halkız ancak eleştirel düşünen bir ülke değiliz. Eleştirilerimizi, çoğu zaman muhalif, düşman, vatan haini diye uzayıp giden listeye girenlere arızi durumlarda kinimizi, kızgınlığımızı vb. yansıtmak için yapıyoruz. Karşımızdakiyle uzlaşıp olumlu bir sonuç almaktan ziyade onu mat veya yok etmekle daha çok ilgiliyiz. Televizyonlardaki tartışma programlarına bir bakın; bir konuda üretken bir sonuca varabilmek için tarafların, asgari müştereklerde birleşmesini sağlayabilecek bir ortak düşünsel disiplini geliştirmede son derece fukara oldukları görülecektir. Eleştirinin gelişme yaratabilmesi, yöntemli ve sistemli düşünmeyi gerektirir. Bu da bilinç dönüşümüne bağlıdır. Bilinçlerini cemaat önderlerinin tek beyniyle ikame edenler için kendisine dair kendisinin düşünmesi gerekmez. Öğrencilerimiz için de öyle; eleştirel pedagoji, öğretmenin de öğrenciden öğrenmesi gerektiğini söyler ancak bizde güçlü “bilen öğretmen” kategorisi üzerinden öyle bir kültür yaratıldı ki, öğretmenin bilmemesi, öğrenci nezdinde ayıplamaktan resmi düzeyde soruşturma konusu olmaya değin gidebiliyor. Bu alışkanlıktan kurtulmamız lazım. Onun için önce, alışkanlıklarımızın yerine, eleştirel düşünmeyi öğrenmeye yarayacak yol ve yöntemler üzerine düşünmemiz gerekiyor.
