http://thelittersitter.com/2017 02.11.2020
http://rodneymills.com/weqtweo/the-clash-ukulele.html
Kent Yoksulları ve Halk Eğitimi-Yereli Merkez Yapmak
Kemal İnal
“Eski ölüyor, yeni doğmak için mücadele ediyor
-ve bu ara dönemde birçok hastalık belirtisi ortaya çıkıyor.”
Gramsci
Yakın zamanda Türkçeye çevirdiğim “Gramsci ve Halk Eğitimi. Brezilya Deneyimi Üzerine Düşünceler” adlı kitabında halk eğitimi profesörü Timothy D. Ireland, halk eğitimini, ‘teknik tamamlayıcı eğitim’ veya ‘okuryazarlık meselesi’nden ziyade, politik aktörlerin (siyasal parti, politikacı, aktivist/militan, eğitimciler vd.) tarihsel gerçeklikler içinde oynadıkları sınıfsal rollere göre alabildiğine kapsamlı bir makro bakış açısı içinde analiz etmişti. Çünkü İtalya ile Brezilya’yı Gramsci’nin temel kavramları (hegemonya, organik aydın, parti, sağduyu, mevzi savaşı, pasif devrim vd.) üzerinden karşılaştırdığı çalışmasında halk(ın) eğitimi ile pek çok tarihsel gerçeklik/olayın (Kurtuluş Teolojisi, askeri darbe, sınıfsal mücadele, politik koalisyonlar, sosyalist/komünist partiler, sivil toplum, liberal görüşler/çevreler, köylülük, oligarşik unsurlar, ithal ikameci sanayileşme, kırdan kente göç, informal sektörde çalışma, kapitalist üretim biçimi, yoksulluk, halk tabakaları, Machismo vb.) iç içe geçtiğini iddia etmişti.
Ireland’a göre 1960’ların başları, Brezilya’da (ve diğer Latin Amerika ülkelerinde) “hem yükselen kentsel proletaryanın hem de kırsal kitlelerin siyasi faaliyetlere daha çok katıldıkları büyük bir türbülans ve siyasal etkinlik dönemiydi. Ekonomik krizin güçlü belirtilerinin kentsel işçi sınıfının hızla gelişen örgütlenmesiyle birleşmesi, sanayi burjuvazisinin hegemonyasını tehdit ederken, Köylü Birlikleri ve Kırsal Sendikalar gibi yeni hareket ve örgütlerin toprak talebiyle kırsal işçi sınıfları arasında yayılması da kırsal oligarşinin politikaları ve hegemonyasını tehdit etti. Bu türbülans daha ziyade, siyasi partiler, Roma Katolik Kilisesi’nin seksiyonları ve diğer grupların doğurduğu büyük ölçekli etkinliklerin, belirli bir eğitim niteliğine sahip olduğu ve büyük ölçüde yetişkin okumaz-yazmazlığına yöneldiği ülkenin Kuzeydoğu bölgesinde dikkat çekti” (Ireland, age, s. 44). Bu dönemde Paulo Freire, Brezilya’da yeni bir ulusal okuryazarlık kampanyasının müdürü olarak atandı. Ancak tam da bu arada, 1964’te Brezilya’da sağcı bir askeri darbe ile mevcut yönetim devrildi. İtalya’nın kalkınamamış Güney bölgesine benzer şekilde Brezilya’nın Kuzeydoğu bölgesi de iç sınıfsal dengelerin kurbanı olmuştu. Brezilya’da darbeyle birlikte üçlü bir yönetici sacayağı kurulmuştu: Sanayi burjuvazisi, geleneksel toprak sahipleri ve ordu. Askeri darbe kadroları, köylüleri daha önce ekilmemiş toprakları (arazileri) ekime açmak için teşvik etseler de, pek çok nedenden ötürü (yeterli kredi imkanının olmaması, zayıf altyapı, işgal edilen toprağın yasal mülkiyetinin olmaması vb.) süreç olumsuz sonuçlanmış ve köylüler, işgal ettikleri topraklardan kovulmuşlardı. Bu süreçte yoksul-topraksız halkın yanında sosyalistlerin-komünistlerin yanı sıra çeşitli din adamları da yer almıştı. Dolayısıyla Latin Amerika’da Kilisenin veya din adamlarının köylüler ve onların haklarını savunan solcularla dayanışmaya girmelerinin ardında korkunç bir yoksulluk döngüsü vardır. Kurtuluş Teolojisi, halkların acı, yoksulluk ve sefaletlerine inancın meşrulaştırılmasını çözüm olarak önermiştir. Ancak yoksulları kurtarmaya çalışırken hiyerarşik, resmi ve yerleşik kiliseyi de kurtarmaya çalışmıştır. Buna karşın Kurtuluş Teolojisi’nin çıkış noktası, kutsal kitaplardan devşirilen anlam, boyut ve gelenek değil, yoksulların hayatta kalma, toprağa sahip olma, temel hakları edinme gibi maddi varoluş için gereken ihtiyaçlarıydı.
Latin Amerika’da yoksullaşmayı tetikleyen en önemli faktörlerden biri de Bağımlılık Okulu’nun ileri sürdüğü gibi, ülkenin kapitalist merkezi ülkeler tarafından belirli ürünler üzerinden üretime zorlanarak kalkınmada bir kısır döngünün içine girilmesidir. 20. yüzyılın başlarından itibaren tarımda hızlanan kapitalistleşme kırsal alanlarda çok sayıda köylü çiftçinin, ortakçının ve küçük üreticinin mülksüzleşmesine ve kırsal proletaryanın büyümesine yol açtı. İşsiz kalan proletarya, büyük kentlere akarak orada izbe gecekondularda yaşamaya ve informal sektörde çalışarak ayakta kalmaya çalıştı. Kasaba ve büyük kentlere akan proletaryanın bir mesleğinin olmaması, bir beceri gerektirmeyen informal sektörün büyümesine neden oldu. Bu proletarya aynı zamanda kapitalistlere emek örgütlenmesini kırmada işe yarayan yedek işgücü ordusunu istediği gibi kullanma imkanını da verdi. Sefil, sürekli yoksul, en temel hijyen imkanlarından yoksun, çöplerden bile geçinmeye çalışan, sağlıksız kent proletaryası, bir yandan Kurtuluş Teologlarının öte yandan halk eğitimcilerin temel ilgi odağı oldu.
Sürekli geçim ve hayatta kalma kaygısı, halk sınıflarının çoğunun en temel eğitimi bile alamadığı şartlar doğurdu. Devletlerin kamusal eğitimi yayma ve geliştirmede halkların taleplerini karşılayamaması, yanı sıra halk sınıflarının düşük sosyo-ekonomik düzeyleri, onları en temel eğitim hizmetleri almaktan alıkoymuştur. Bu, halkın, eğitimden dışlanması demektir. Bu yoksul halk sınıfları eğitimin yanı sıra politik ve ekonomik katılımdan, özerk örgütlenmeden, boş zaman kullanmadan da sürekli dışlanarak, refah ve konfora dayalı üst ve orta sınıf temelli kentsel bütünleşmenin dışında bırakılmışlardır. En temel düzeyde kamu eğitimi bile alamayan kır ve giderek kent yoksulları, Brezilya, Türkiye, Uzak Asya ve çeşitli Afrika ülkelerinin en önemli sorunlarından birini oluşturdu. Yediden yetmişe eğitim sorunu yaşayan bu yoksul halk kesimlerinin sorunlarına siyasal iktidarlar çoğu zaman basit bir “okula erişim” ve “yetişkin okuryazarlığı” sorunu olarak bakmışlardır.
Latin Amerika’da (özelde Brezilya’da), Ireland’a göre, yoksul halk sınıflarının eğitim, bilgi ve beceri eksikliğine çözüm bulmak için üç genel yaklaşım geliştirildi: 1) “Kitle okuryazarlığı kampanyaları”: Yetişkin okumaz-yazmazlığına kitlesel okuryazarlık kampanyaları düzenlenerek çözüm bulunmaya çalışıldı. Ancak Latin Amerika’da bu kampanyalar çoğunlukla başarısızlıkla sonuçlandı; başarılı olanlar ise, devrim öncesi veya hemen sonrası, Küba ve Nikaragua gibi ülkelerde olan kampanyalar olmuştur. 2) “Toplum Kalkınması/Eğitim”: Sorunu sosyolojik bağlama hapseden bu yaklaşım konunun politik ve sınıfsal biçimde ele alınmasını engellemiştir (genelde modernleşmeci bir yaklaşım olarak kalmıştır). 3) “Tamamlayıcı/Telafi Edici Eğitim”: Bu da zamanında (çocukluk ve gençlik dönemlerinde) alınamayan formal eğitimi tamamlamaya/telafi etmeye yönelik ikinci şans eğitimidir. Latin Amerika’da tüm bu geleneksel yaklaşımlara karşı geliştirilen “Halk Eğitimi”, sorunu sadece bir eğitim değil, genelde sınıf meselesi olarak ele almıştır. Çeşitli haklardan mahrum bırakılma, erişim sorunu, bütünleşmenin eksik kalması gibi bilinen sorunların eğitimle bağlantısı, eğitimin sınıfsal perspektifte alınmasıyla çözülmeye çalışılmıştır. Zira egemen sınıfların onlara karşı olan düşünce ve tasarruflarıyla (ucuz emek, yedek işgücü ordusu, oy deposu vb.), yeterince eğitim alamayıp işgücü piyasalarında gereken bilgi, beceri ve donanımdan mahrum kalan kent yoksulları, yoksulluklarının kısır döngüye dönüşmesine neden olmaktadır. Halkın bu kent yoksulları sınıflarının bu kısır döngüden sadece eğitimle (telafi, ikinci şans, okuryazarlık vb.) çıkamayacağı bellidir. O yüzden Freire, eleştirel okuryazarlık yaklaşımını sınıfsal bilinçlenme temeline oturtan bir yaklaşım içinde formüle etmiştir. Sorun, basit bir halk eğitimi değil, sınıf sorunudur. Fakat sorunu eğitim bağlamında sınıf sorunu olarak nasıl ortaya koyacağız?
Sorun ne bir yaş (yetişkin eğitimi) ne de piyasaların talep ettiği bilgi ve becerilerin kazanılması (yaşam boyu öğrenme) ne de belli bir meslek edinme (mesleki eğitim) olarak formüle edilebilir. İşsizlik, kırdan kent göç, informal sektöre dahil olma, yoksulluk ve sefalet, temel hizmetlere erişememek, belli bir mesleki beceri edinememek gibi temel sorunu ortaya çıkaran sürecin çeşitli aşamaları, birbirine bağlı bir olaylar silsilesinden ziyade, kapitalizmin yedek işgücü talebini canlı tutmaya yönelik planlı bir girişimdir. AKP döneminde İSMEK, bu yönde çalıştırılmıştır. Yerel yönetimlere sinen bu bakış açısının kaynağı, merkezi devletin uygulamalarıdır. Ancak kent yoksullarının bilgi, beceri ve donanım açısından belli bir eğitime de ihtiyaç duyduğu ortada. İBB gibi bir kuruluşun ülke çapında başarılı ve yaygın bir yerel yönetimler bazında halk eğitim modeli yaratabilmesinin en önemli basamağı, kent yoksullarının marjinalleştirilmelerine çözüm bulacak “yerel demokratik katılım” modeli inşa etmektir; tıpkı Porto Alegre’de olduğu gibi. Bunun için şunlar adım adım yapılabilir: 1) “Yerel özne” yaratmak: Yereldeki halk eğitimi çalışmalarının başarıya ulaşabilmesi için, mutlaka ama mutlaka yerelden bulunacak lider kapasitesine sahip figürlerin söz-yetki-karar sahibi öznelere dönüştürülmesi gerekir. Yerel sorunu, yerelde yerel unsurlarla çözmek gerekir. Özneleşme, yerel düzeyde eleştirel bilinç edinimine dayalı yoğun bir eğitimi gerektirir. 2) “Sorunu özelleştirmek”: İstanbul gibi büyük bir metropolde sorunlar karmaşık biçimde iç içe geçmiştir. Örneğin uzak bir yerde çalışabilmek trafik, zaman ve yorgunluk nedeniyle mümkün olmayabilmektedir. Bir yereldeki sorun, o yörenin özeline (şartlar, mekân özellikleri, sakinlerinin durumu vb.) göre spesifikleştirilmelidir. Spesifikleştirme gerekirse, yerele göre daha özel modellerin kurulmasını gerektirir. İstanbul’un merkezinde diyelim kentsel dönüşüm kent yoksullarının aleyhine mutenalaştırma ve rant aktarmanın bir aracıyken, çeperdeki gecekondularda tapulu konut veya iş sahibi olmanın belki de gerekli bir politikası olabilir. 3) “Merkez-çevre diyalektiği”: Merkezi ile çevresel olan şeyler arasında hemen her zaman çatışma, çelişki ve mücadeleler yaşanabilir. Bunu antagonistik (uzlaşmaz çatışma) olarak değil de, verimli ve üretken bir diyalektik çelişki olarak görüp formüle etmek lazım. Merkez bilgili ve fakat çevre bilgisiz olabilir; bu kopmaya, üstten eğitmeye değil, farklılıkların demokratik alışverişine yol açmalıdır. Merkezdeki teknokratik, uzmanlığa dayalı bilginin işlenebilmesi, somut bir görünüme kavuşabilmesi için yerel bilgi, deneyim, beceri, tarih, ses ve kimliklerle harmanlanmalıdır. Freire, bu sorunu “kültür çemberleri” ile çözebilmişti. Öğreten ve öğrenen değil de iki kategorinin diyalojik ve diyalektik olarak iç içe geçtiği, sentezlendiği bir bağlam yaratılmalıdır. İBB-İSMEk böylesi kültür çemberlerini hayata geçirmeye çalışmalıdır; bunlar okuma-yazma ve meslek öğretmekle sınırlı kalmamalı, giderek “yurttaşlık okulu”nun temelini oluşturmalıdır. Yurttaş Okulu, Latin Amerika deneyiminden öğrenilebilecek en önemli dersleri içermektedir. Sınıf, eğitim ve ezilenlerin iç içe geçtiği bu proje, basit bir eğitim ve meslek sorunu olarak değil de, kentsel yurttaşlık bilincinin sınıfsal olarak formüle edildiği bir bağlamda ele alınmalıdır. 4) “Organik örgütlenme”: Köy Enstitüleri’nde Tonguç, sanayileşme ve makineleşmeyle birlikte aşırı işbölümü ve uzmanlaşmanın, insanları ruhsuzlaştırıp iş ve mesleği mekanik bir kazanç kapısına dönüştürdüğünün farkına varmıştı. Dolayısıyla ona göre gerek iş gerekse meslek, mekanik değil, yaratıcı olmalıydı. Bunun için de kişi, bir meslek öğrenip icra eder, işini yaparken bireyci değil, toplumcu biçimde düşünmeliydi. Meslek, basit bir gelir elde etme düzeyine indirgenmeden kişilik kazandırıcı mahiyette olmalıydı. Mesleğin, belli bir işin bilgi ve pratiği olmanın ötesinde, kişiyi güçlü bir toplumsal varlık, becerikli bir iş insanı ve bilinçli yurttaş yapacak düzeye getirebilmesi için yerel yönetimlerde örgütlenme organik biçimde olmalıdır. Basit bir ifadeyle: Bir bedenin organik işlemesi gibi değil de, Gramsci’nin “organik aydın” ifadesinde olduğu gibi, bir organ olarak halkın kendi uzantısı olan aydınlarını yetiştirmesi anlamında. Aksi takdirde sol İBB’nin, AKP İBB’sinden bir farkı olmaz. Latin Amerika’da olduğu gibi Türkiye’de de 1950’lerden bu yana kırdan zorunlu veya isteğe bağlı göçle gelen köylü kökenli ezilenlerin, kent proletaryasının, işçilerin, marjinalleştirilmiş insanların yurttaşlık (hak ve ödevler) temelinde sınıflarının politik özneleri olabilmeleri için onları eğitimle yerel yönetimlerde aktif kılacak politikalar ancak kendi içlerinden devşirilecek organik aydınlarla mümkün olabilir. İSMEK’te böylesi organik aydınların yetiştirilmesi için özel programlar oluşturulmalıdır.
İstanbul’un en büyük sorunu ne trafik ne işsizlik ne de ranttır. En büyük sorun, aktif hale getirilip bu devasa sorunları çözmede söz-yetki-karar hakkı kazanacak ve devasa bir güç haline gelecek olan kent yoksullarının özneleştirilememesidir. Kent yoksullarına İSMEK’de elbette meslek de öğretilmeli iş de (mutlaka) bulunmalı. Ancak sorun koca ülkede acil bir demokrasi sorunuysa, kent yoksullarının yerelden merkeze yerleşmesini/taşınmasını (AKP bunu dışlanan Müslümanların merkezi ele geçirmesi olarak formüle eder hep) beklemek yerine, yereli merkeze (demokrasinin kaynağına) çevirmek gerekir. Porto Alegre bu şekilde model oldu, tüm ülkeyi esinledi. Değişim ancak dönüşümle mümkün olabilir.
Sonuç olarak, yerelde halk eğitimi, yerel unsurların kendilerini demokratik biçimde eğitme sorunudur. Yerel yönetimler bunun için sadece gerekli biçimsel imkanları sağlamakla yetinmelidir. Yerelin organik aydınlarının süreç içinde oluşması, yereli tali, ikincil politik unsur olmaktan çıkaracaktır. Türkiye’de eğitim sorunlarını politikaya bulaşmadan çözmeyi düşünen safiyane kişiler varsa, dönüp bir AKP’ye bakmalarını öneririm. Latin Amerika’daki halk eğitimi geleneği, halkın eğitim sorunlarının çözümünde halkı, eğitilecek nesne değil de dönüştürecek özne konumuna sokarak yol almıştır. Nikaragua, Küba, Freire’nin Brezilya’sı, Porto Alegre bu konuda engin deneyimler sunmaktadır. Ben İBB’de İSMEK vb. bir yerde çalışıyor olsaydım, Latin Amerika deneyimini en ince ayrıntısına değin inceler, İstanbul ve diğer yereller için dersler çıkarırdım. Kısaca: Sorunu merkezden uzmanlarla değil, yerelde yetiştirilecek ve organik aydın haline getirilecek insanlarla çözebiliriz. Demokrasiyi ancak demokratik süreçlerle kurabiliriz. Merkezi yerel üzerinde otorite kılmak yerine, yereli merkeze çevirebilmek için yerel-merkez çatışması diyalektik çelişki mantığıyla çözülmelidir.
1,346 total views, 1 views today