Press "Enter" to skip to content

Reading and Writing the World with Mathematics: Toward a Pedagogy for Social Justice

Title Of The Book : Reading and Writing the World with Mathematics: Toward a Pedagogy for Social Justice

The Author : Eric (Rico) Gutstein

Publisher : Routledge

Publishing Year : 2006

Book Review : Bülent Avcı

Reviewer: 

Dr. Bülent Avcı is a public educator in Washington State in the U.S. His research interests include equity and justice in math education, democracy and math education, and the dialogic teaching of math to counter neoliberal hegemony. He is the founding member of Critical Education Network (CEN). He publishes research articles in academic journals and is the author of the book Critical Mathematics Education: Can Democratic Education Survive under Neoliberal Regime? He can be reached at bavci@fwps.org and mjura41@hotmail.com

To cite this book review: 

Bulent, B. (2022). Freire and Mathematics Education [Reading and Writing the World with Mathematics, by E. Gutstein]. Rethinking Critical Pedagogy, p.36-40

Freire and Mathematics Education

This is one of the few books in the literature of critical mathematics education (CME), a new but growing domain of study. The book is based on Eric Gutstein’s classroom teaching experience in a low-income middle school in Chicago, where most of the students were Latino. Gutstein states that his research methodology was practitioner-action research as framed by Anderson, Herr, and Nihlen (1994). While the book under review makes no connection with the research methodology of Paulo Freire, Gutstein does nevertheless draw on other aspects of Freire’s thought. Indeed, the main theme of the book is teaching mathematics for social justice.

There are eight chapters. The first two encapsulate the research and theoretical framework for teaching math for social justice. The others draw on student journals, teacher-student conversations, and classroom observations to show how teaching mathematics can develop a sense of agency and sociopolitical consciousness.

For Gutstein, the larger sociopolitical context is the U.S., specifically, an unjust society that produces a number of injustices in education. The root causes of these injustices are racial inequality and race-based discrimination. In other words, the prime unit of analysis in this book is racial and ethnic discrimination in education.

The book is critical of the National Council of Teaching Mathematics (NCTM). Gutstein argues that the NCTM’s approach to justice and equity is superficial, limited to merely having access to quality mathematics education. The NCTM fails to distinguish between functional and critical literacy, and thereby fails to connect the equity question in math education to the larger society. Gutstein argues that critical mathematics literacy is key to developing a sense of agency and sociopolitical consciousness.

In Gutstein’s view, American society is divided into two parts: whites, who are privileged (the oppressors), and non-whites (people of color such as Latinos), who are unprivileged (the oppressed). He argues math education emphasizing critical literacy can provide students the opportunity to develop a sense of agency and consciousness oriented toward justice and emancipation.

The book is a welcome addition to the CME literature. However, it raises a number of serious issues that cannot be ignored. 

First, Gutstein claims to have been inspired by Paulo Freire. The key ideological-pedagogical point of Freire is dialogic pedagogy. Freire (2013) makes it clear that dialogue is an existential necessity and, moreover, is the opposite of propaganda: “Propaganda, slogans, myths are the instruments employed by the invader to achieve his objectives…. True humanism [and humanizing education], which serves human beings, cannot accept manipulation under any name whatsoever, for humanism there is no path other than dialogue. To engage in dialogue is to be genuine.” (p. 101)

As described in the book, however, teacher-student conversations are far from dialogical. Students are not invited to argue their own thoughts and ideas. Rather, a set of ideas is imposed top-down. It is more ideological indoctrination than dialogical pedagogy.

Second, it seems that the second chapter of the book is not written by the same person who wrote the rest. Chapter 2 puts great emphasis on Freire. The rest of the book, however—and in particular the ethnographic data Gutstein draws upon—reveals no trace of how Freire enacted dialogical pedagogy in teaching. Instead, the book presents yet another version of traditional teaching in which the teacher has pre-made agendas that are duly imposed on students.

Third, it is worth noting that social justice and equity are misunderstood and therefore often-exploited concepts. Neither is neutral: depending on one’s political-ideological stance, they take different and contradictory shapes. The concept of justice is generally based on either liberal or Marxist points of view—the ideologies are drastically different from each other. The author fails to provide a working definition of social justice and equity in the educational context let alone substantiate them through classroom teaching projects.

Fourth, the driving force of social, political, economic, and cultural life for the last forty years has been neoliberal ideology. As such, it is odd that the book makes no mention of neoliberalism or its implications for education. For example, Gutstein appears to have no problem with educational corporate colonization in general or standardization in math education in particular. He wants students to develop agency for justice yet does not see anything in the neoliberal system that brings about injustice in the first place.

Fifth, the author’s definition of class and ethnic identity seems to be based on Max Weber’s (identity politics), and it resonates with neoliberal ideology. Let us assume that Gutstein’s Latino students have developed a strong sense of agency and the consciousness that privileged white people oppress people of color. What are these students to do? Are they going to straighten all white people up?

One does not have to look very hard to see that the U.S. is a class-divided society. Of course, racial discrimination is a big part of justice issue in America. However, class, not race, is the central global concept necessary to explain the human condition, as it encompasses oppression, equality, and freedom (Darder & Torres, 2009). In the U.S., neither communities of whites nor communities of people of color are homogenous. Within each community, there are poor, working-class, middle-class, and upper-middle-class people, as well as some who are super rich. And as long as the capitalist system is around, the America will continue to be a class-divided society.

When Latino students are fully equipped with a critical mathematics literacy and consciousness, how will they account for middle- and upper-middle-class Latinos and people of color? If ethnic background is the main obstacle to success in professional and private life, how to explain the fact that people of color take up important positions in politics, business, and bureaucracy? Among many other examples, the current secretary of education, Miguel Cardona, comes from Latino background. Similarly, if white people are privileged, how to explain the increasing number of poor-white people in the U.S.? Or the number of poor-white students in public schools?

With respect to education, the same holds true. Research from opposite perspectives agrees: the single most important factor in student success is socioeconomic background. Higher socioeconomic status is the best predictor of academic success.

It is not clear in what ways Gutstein’s approach to justice and teaching will lead to a more just and equal societal order. One can foresee, however, that the ways in which he explains justice and equity in his classroom practices, his students may develop a sense of ethnic pride and potentially chauvinism.

Finally, if one claims to be inspired by Paulo Freire, one should internalize Freire’s views. Friere encourages us to find unity in diversity; he reminds us that the things that bring us together and make us human—universal values—are much stronger than the things that separate us. If we want students to develop consciousness, top priority should be given to class consciousness so that poor students (and people) from all racial, ethnic, and cultural backgrounds can come together to fight against the handful of rich elites, and thereby make world a more just, more equal, and more democratic place for all. 

REFERENCES

Herr, K., & Anderson, G. L. (2005). The action research dissertation: A guide for students and faculty. London: Sage.

Freire, P. (2013). Education for critical consciousness. New York: Bloomsbury Academic.

Darder, A., & Torres, R.D. (2009). After race: An introduction. In A. Darder, R.D. Torres, & M.P. Baltodano (Eds.), The critical pedagogy reader (pp. 150–166). London: Routledge.

 84 total views,  1 views today

Can Democratic Mathematics Education Survive Under Neoliberal Regime?

Title Of The Book : Critical Mathematics Education: Can Democratic Mathematics Education Survive Under Neoliberal Regime?

The Author : Bülent Avcı

Publisher : BRILL-SENSE

Publishing Year : 2018

Book Review : Antonia Darder

Our lives are lived, in actual fact, among changing, varying realities, subject to the casual play of external necessities, and modifying themselves according to specific conditions within specific limits; and yet we act and strive and sacrifice ourselves and others by reference to fixed and isolated abstractions which cannot possibly be related either to one another or to any concrete facts. In this so-called age of technicians, the only battles we know how to fight are battles against windmills.

—Simone Weil[1]

Writing in the 1930s, Simone Weil’s words presaged the growing alienation that would unfold as a consequence of advancing capitalism and its disregard for the dignity of our humanity. During the last four decades, the regime of neoliberalism has taken center stage in its political economic efforts to prevent the full democratization of society. Through a long-standing belief in the power of absolute measurement, the knowledge realm of mathematics has been, indeed, systematically privileged, as well as colonized as the handmaiden of capital, in the quest to produce a reified world view of binaries and standardizations that work to obstruct the majority of citizens from comprehending, let alone participating within, the structures of power that determine our lives.

Through the process of hegemonic schooling, citizens are individualized and depoliticized, effectively stripped of imagination and curiosity, as they are ushered into the world as technicians of the wealthy and powerful. Traditional mathematics education has been informed by a pedagogy blinded by an ever-narrowing rationality and approach transfixed by the myths of fixed and isolated abstractions. The monstrous ideology of neoliberalism, intent on absolute domination of power and wealth by a few, has declared itself victorious at the expense of our embodied and messy human existence—the same messy human existence from which genuine democratic life must emerge. In essence, the banking approach to education[2] prevalent in mathematics education is the perfect cover-up, in that it not only despises human messiness as irrational, it also blames those who are unable to penetrate the realm of mathematics for their own failure. Hence, the fundamentally unjust values of meritocracy, so endemic to the current neoliberal ethos of schooling, are reproduced, as inequalities are justified and perpetuated.

Reconceptualizing Mathematics Education

Insofar as mathematics is about reality, it is not certain, and insofar as it is certain, it is not about reality.

                                                                                                              —Albert Einstein[3]

Albert Einstein, the consummate scientist of the twentieth century, was more apt than his colleagues of the time to question the absolute nature of mathematics, calling into question the certainty of its relationship to reality. This, of course, did not mean that Einstein did not possess a deep respect for mathematics, but rather than he seemed to comprehend that mathematics, stripped of experience and human life, could not in itself inform our understanding of the world. He recognized that mathematics, like language, is a product of the human mind, expressed as symbols that are created to represent life but are not life. It is a bit like seeing oneself in the mirror. The glass reflects an image of ourselves but in no way is that image the embodied us. Hence, any desire to engage mathematics education critically must begin within the realm of lived experience—the lived experiences of the teacher and the students. Only through such an examination is it possible to not only understand mathematics in a way where power is implicated and social inequalities exposed, but also to consider how critical mathematics education itself can serve as a possible space for the teaching and living of democratic life.

With this in mind, Mathematics Education for Critical Citizenship is an excellent example of the ways that our lived experience can serve as a powerful impetus and strategy for the construction of mathematics knowledge through naming the world, both as an individual researcher and as a collective participant with students/participants, without whom we could not genuinely come to know or appreciate our practice. As such, this volume provides a glimpse into an excellent pedagogical study, where both the author’s life as a critical educator-researcher and his mathematics classroom are utilized as critical sites of inquiry. Through this interrogation, the meaning of citizenship is explored within an educational context where such questions are typically ignored, let alone given primacy.

By so doing, Bülent Avcı centers his study on a few central questions, which focus on the attainability of critical pedagogical practice within the constraints of neoliberal educational conditions, which are essentially in direct contradiction to his larger emancipatory vision of mathematics education. Here, the underlying purpose of the standardization movement’s so-called reform efforts are unveiled, as Avcı critiques the imposition of a one-size-fits-all approach that drives mathematics educational practices. At the heart of this deeply unjust and decontextualized neoliberal strategy is a conservative political drive to destabilize and undo the very meaning and practice of public education and undermine the right to education for all children. Hence, an education that was once (at least in theory) meant to encompass the liberal democratic ideal of citizenship and civic participation has been replaced by an authoritarian top-down tenet, where, by producing efficient and obedient workers, schools can function as economic engines for the nation. Accordingly, public school teachers have been converted into technicians who are expected to enact “best practices” tied to an “evidence-based” or scientific preset curriculum and time frame, indifferent to the lived histories and contemporary conditions faced by students, particularly students from working-class and racialized communities.

Avcı carefully explores the instrumentalizing restrictions imposed by neoliberal policies and their impact on the teaching of mathematics, in the hopes of articulating key dimensions related to his efforts to bring a critical mathematics education praxis to fruition, even within an educational context where the teacher must contend with the limit-situations, as Freire[4] would say, and create counterhegemonic possibilities within an arena of hegemonic schooling. Toward this end, Avcı’s reconceptualization of critical mathematics education, which emerges directly from his critical participatory engagement with students, offers an outstanding contribution to the literature in the field—a literature that has been steadily expanding over the last two decades.

Through the use of participatory nongraded activities, student-generated exams, and a critical mathematics literacy approach, students find classroom space to find their voices, create the conditions for their democratic participation, and build solidarity as they collaborate and learn together. By doing so in a pedagogically conscientious and consistent manner, teacher and students work as revolutionary partners[5] to challenge neoliberal classroom policies and practices rooted in competition, individuality, and instrumentalization, as they transform together the learning environment in the moment. This critical approach also offers students a powerful opportunity to experience embodied democratic participation in ways that not only enhance their understanding of mathematics within the classroom, but also out in their own world. Just as Avcı’s students experienced greater opportunities to learn with one another when engaged through a critical mathematics literacy approach, so too was Avcı as their teacher transformed by the teaching-learning relationship with his students, as together they entered in a critical praxis that dialectically helped to shatter the school/world divide generally conserved by hegemonic schooling. Of this he asserts, “While improving their content knowledge, the students related their learning to a larger society and developed a bottom-up response to neoliberal educational changes. The project helped the students and me to engage in a structural analysis of neoliberal educational policies and implementations. In doing do, we developed and exercised critical mathematical literacy”

In reading Mathematics Education for Critical Citizenship, what is illustrated repeatedly is that the only effective manner to counter neoliberalism’s mania with scientifically packaged curriculum and teacher accountability within the classroom is an unwavering commitment to a critical praxis. However, this requires that teachers engage critically and thoughtfully the conditions within schools, the lives of their students, and the larger social, political, and economic context that informs our lives. In this sense, a critical mathematics approach requires teachers who are prepared to counter the perverted market logic of neoliberalism, steeped in the language of school choice, high-stakes meritocracy, and student surveillance. Hence, critical mathematics as reconceived by Avcı in his study functions as a bottom-up response to the hegemonic conditions produced by the greed and indifference of neoliberal reform.

Certain important key points are made that point to the teacher’s knowledge and the sensibilities that must encompass a critical praxis. The teacher, for example, must have an understanding of class consciousness and how schools reproduce class formation through traditional forms of mathematics education and the instrumentalization and fracturing of the math curriculum. In contrast, a teacher utilizing a critical mathematics approach places dialogue at the heart of the teacher’s engagement with students. This means that the teacher does not expect students to abandon their lived experiences or who they are in the classroom, but rather sees these as sources of strength and significant foundations from which students enter into the process of critically learning mathematics, as well as their coming to understand the emancipatory potential of mathematics in the world. With all this in mind, teachers of critical mathematics, who are intent on challenging neoliberal practices in the classroom, must bring an emancipatory understanding of culture politics, economics, history, knowledge construction, ideology, critique, dialogue, and conscientization, as well as their excellent knowledge of mathematics.

Avcı’s research methodology is worthy of greater consideration and replication, given his uncompromising emphasis on finding or creating spaces within a neoliberal mathematics classroom for critical engagement between teacher and students. His methodology is, indeed, consistent with a critical pedagogical approach to mathematics education in that the themes of his inquiry were anchored in his students’ life-world; the inquiry process welcomed ideas that might be considered unpopular within the mainstream curriculum; the participatory approach was facilitated with the students in order to enable their critical engagement and participation; and the process of reflection and self-evaluation was an effective alternative to traditional banking education. Most importantly, the participatory approach supported the evolution of the mathematics classroom as a genuine community, where relationships were based on horizontal dynamics, cooperation, collaboration, and mutual respect—all key critical principles of democratic communities.

Making the Pedagogical More Political

As critical teachers working in schools, we can make the pedagogical more political….One approach might be to organize a radical pedagogy of citizenship around a theory of critical literacy.

                                                                                                              —Henry Giroux[6]

In Schooling and the Struggle for Public Life, Giroux posits important challenges related to the importance of teachers using their knowledge and insights to thoughtfully redefine the terrain of politics and citizenship within the classroom, as also part of a wider collective struggle out in the world. The sense of teachers making the pedagogical more political and organizing their pedagogy around issues of citizenship and critical literacy is at the heart of Bülent Avcı’s study, where he rightly connects his own critical mathematics praxis to issues of citizenship. Democracy here is directly linked to important pedagogical and political questions about dialogue, citizenship, mathematics literacy, neoliberal ideology, political discourses, and students’ development of critical thought.

Drawing on the writings of Freire and Habermas, Avcı asserts the power of critical citizenship to create spaces for individuals and communities to participate in decisions related to their own lives, despite neoliberal constrictions, through forms of political activism that are informed by a public pedagogy. Here, space is created for dialogue, where there is commitment to remain at the table, despite differences and struggles that may ensue. Critical citizenship also requires civic courage to speak the unspeakable and to listen to what might seem the unlistenable, in an effort to create common ground for work together. At the center of the practice of democratic citizenship must be both a healthy skepticism in order to critically question commonsensical notions, as well as working together to translate our common knowledge into social action for transformation. This also points to the manner in which critical literacy can assist teachers and students discern the changes that occur within the social, economic, and political landscape, so that we can respond together more clearly to the conditions we face within schools and communities.

Throughout this excellent book, Avcı provides well-researched and well-written discussions and conclusions that counter the helplessness often experienced by teachers who feel trapped in the colonizing politics and practice of neoliberal life in schools. This can be particularly the case with mathematics education, given its conservative foundational epistemology. Nevertheless, what is heartwarming and encouraging is the manner in which critical mathematics education, when implemented through praxis of reflection, dialogue, and action, resulted in the promotion of critical citizenship and expressions of democratic life within the classroom that encouraged students to embrace democratic values in their relationships within the classroom and beyond.

Avcı provides a powerful conclusion to this study—the first to undertake a participatory critical inquiry that so eloquently connects mathematics education to the struggle for democracy and critical citizenship. Underlying this excellent treatise are critical moral questions related to our responsibility as educators to genuinely make the pedagogical more political if we are indeed committed to a future where mathematics education is no longer the tyrannical boogeyman used to sort and sift away working-class and racialized populations from opportunities within schools and society. Through his study, Bülent Avcı carves a path toward a living mathematics for democracy—a critical mathematics approach fully committed to the making of critical citizens with the knowledge and skills to both participate in and transform their world.

[1] From “The Power of Words” in Siân Miles (2000), Simone Weil: An Anthology (p. 223).
[2] Freire, P. (1971). Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press.
[3] Einstein, A. (1922). “Geometry and Experience.” Speech delivered to the Prussian Academy of Sciences in Berlin and published by Methuen & Co. Ltd. London, UK. Retrieved from: http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Extras/Einstein_geometry.html
[4] Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
[5] Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
[6] Giroux, H. (2005). Schooling and the Struggle for Public Life. Boulder, CO: Paradigm Press.

 94 total views,  2 views today

Reading and Writing the World with Mathematics: Toward a Pedagogy for Social Justice

Title Of The Book Reading and Writing the World with Mathematics: Toward a Pedagogy for Social Justice
The Author Eric (Rico) Gutstein
Publisher Routledge
Publishing year 2006
Book Review Dr. Bülent Avcı

Reviewer:

Dr. Bülent Avcı is a public educator in Washington State in the U.S. His research interests include equity and justice in math education, democracy and math education, and the dialogic teaching of math to counter neoliberal hegemony. He is the founding member of Critical Education Network (CEN). He publishes research articles in academic journals and is the author of the book Critical Mathematics Education: Can Democratic Education Survive under Neoliberal Regime? He can be reached at bavci@fwps.org and mjura41@hotmail.com

To cite this book review: 

Bulent, B. (2022). Freire and Mathematics Education [Reading and Writing the World with Mathematics, by E. Gutstein]. Rethinking Critical Pedagogy, p.36-40      

Freire and Mathematics Education

This is one of the few books in the literature of critical mathematics education (CME), a new but growing domain of study. The book is based on Eric Gutstein’s classroom teaching experience in a low-income middle school in Chicago, where most of the students were Latino. Gutstein states that his research methodology was practitioner-action research as framed by Anderson, Herr, and Nihlen (1994). While the book under review makes no connection with the research methodology of Paulo Freire, Gutstein does nevertheless    ra won other aspects of Freire’s thought. Indeed, the main theme of the book is teaching mathematics for social justice.

There are eight chapters. The first two encapsulate the research and theoretical framework for teaching math for social justice. The others draw on student journals, teacher-student conversations, and classroom observations to show how teaching mathematics can develop a sense of agency and sociopolitical consciousness.

For Gutstein, the larger sociopolitical context is the U.S., specifically, an unjust society that produces a number of injustices in education. The root causes of these injustices are racial inequality and race-based discrimination. In other words, the prime unit of analysis in this book is racial and ethnic discrimination in education.

The book is critical of the National Council of Teaching Mathematics (NCTM). Gutstein argues that the NCTM’s approach to justice and equity is superficial, limited to merely having access to quality mathematics education. The NCTM fails to distinguish between functional and critical literacy, and thereby fails to connect the equity question in math education to the larger society. Gutstein argues that critical mathematics literacy is key to developing a sense of agency and sociopolitical consciousness.

In Gutstein’s view, American society is divided into two parts: whites, who are privileged (the oppressors), and non-whites (people of color such as Latinos), who are unprivileged (the oppressed). He argues math education emphasizing critical literacy can provide students the opportunity to develop a sense of agency and consciousness oriented toward justice and emancipation.

The book is a welcome addition to the CME literature. However, it raises a number of serious issues that cannot be ignored.

First, Gutstein claims to have been inspired by Paulo Freire. The key ideological-pedagogical point of Freire is dialogic pedagogy. Freire (2013) makes it clear that dialogue is an existential necessity and, moreover, is the opposite of propaganda: Propaganda, slogans, myths are the instruments employed by the invader to achieve his objectives…. True humanism [and humanizing education], which serves human beings, cannot accept manipulation under any name whatsoever, for humanism there is no path other than dialogue. To engage in dialogue is to be genuine. (p. 101)

As described in the book, however, teacher-student conversations are far from dialogical. Students are not invited to argue their own thoughts and ideas. Rather, a set of ideas is imposed top-down. It is more ideological indoctrination than dialogical pedagogy.

Second, it seems that the second chapter of the book is not written by the same person who wrote the rest. Chapter 2 puts great emphasis on Freire. The rest of the book, however—and in particular the ethnographic data Gutstein draws upon—reveals no trace of how Freire enacted dialogical pedagogy in teaching. Instead, the book presents yet another version of traditional teaching in which the teacher has pre-made agendas that are duly imposed on students.

Third, it is worth noting that social justice and equity are misunderstood and therefore often-exploited concepts. Neither is neutral: depending on one’s political-ideological stance, they take different and contradictory shapes. The concept of justice is generally based on either liberal or Marxist points of view—the ideologies are drastically different from each other. The author fails to provide a working definition of social justice and equity in the educational context let alone substantiate them through classroom teaching projects.

Fourth, the driving force of social, political, economic, and cultural life for the last forty years has been neoliberal ideology. As such, it is odd that the book makes no mention of neoliberalism or its implications for education. For example, Gutstein appears to have no problem with educational corporate colonization in general or standardization in math education in particular. He wants students to develop agency for justice yet does not see anything in the neoliberal system that brings about injustice in the first place.

Fifth, the author’s definition of class and ethnic identity seems to be based on Max Weber’s (identity politics), and it resonates with neoliberal ideology. Let us assume that Gutstein’s Latino students have developed a strong sense of agency and the consciousness that privileged white people oppress people of color. What are these students to do? Are they going to straighten all white people up?

One does not have to look very hard to see that the U.S. is a class-divided society. Of course, racial discrimination is a big part of justice issue in America. However, class, not race, is the central global concept necessary to explain the human condition, as it encompasses oppression, equality, and freedom (Darder & Torres, 2009). In the U.S., neither communities of whites nor communities of people of color are homogenous. Within each community, there are poor, working-class, middle-class, and upper-middle-class people, as well as some who are super rich. And as long as the capitalist system is around, the America will continue to be a class-divided society.

When Latino students are fully equipped with a critical mathematics literacy and consciousness, how will they account for middle- and upper-middle-class Latinos and people of color? If ethnic background is the main obstacle to success in professional and private life, how to explain the fact that people of color take up important positions in politics, business, and bureaucracy? Among many other examples, the current secretary of education, Miguel Cardona, comes from Latino background. Similarly, if white people are privileged, how to explain the increasing number of poor-white people in the U.S.? Or the number of poor-white students in public schools?

With respect to education, the same holds true. Research from opposite perspectives agrees: the single most important factor in student success is socioeconomic background. Higher socioeconomic status is the best predictor of academic success.

It is not clear in what ways Gutstein’s approach to justice and teaching will lead to a more just and equal societal order. One can foresee, however, that the ways in which he explains justice and equity in his classroom practices, his students may develop a sense of ethnic pride and potentially chauvinism.

Finally, if one claims to be inspired by Paulo Freire, one should internalize Freire’s views. Friere encourages us to find unity in diversity; he reminds us that the things that bring us together and make us human—universal values—are much stronger than the things that separate us. If we want students to develop consciousness, top priority should be given to class consciousness so that poor students (and people) from all racial, ethnic, and cultural backgrounds can come together to fight against the handful of rich elites, and thereby make world a more just, more equal, and more democratic place for all.

REFERENCES

Herr, K., & Anderson, G. L. (2005). The action research dissertation: A guide for students and faculty. London: Sage.

Freire, P. (2013). Education for critical consciousness. New York: Bloomsbury Academic.

Darder, A., & Torres, R.D. (2009). After race: An introduction. In A. Darder, R.D. Torres, & M.P. Baltodano (Eds.), The critical pedagogy reader (pp. 150–166). London: Routledge.

 146 total views,  2 views today

MEKTEP-MEDRESE   Dr. Bülent Avcı

18.04.2022

Yürü be Koçum! Kim Tutar Seni


Dr. Bülent Avcı

Amerika Birleşik Devletleri’nin de dahil olduğu batı ülkelerindeki okullarda “öğretmen koçluğu” (instractional coach) diye tabir edilen eğitim yöneticiliği pozisyonu, ciddi bir eleştiri ile karşılaşmaksızın, giderek kurumsallaşmakta…

Bu işler başta İngiltere ve Amerika’da yaygınlaşmaya başlamışsa Türkiye’de de boy göstermesi an meselesidir… Bilmem mevzu hakkında bir malumatınız var mı? Çok acayip bir şey: herhangi bir branşta öğretmenlik sertifikası olan ve an itibarı ile öğretmenlik yapan birini öğretmenlere koçluk yapsın diye işe alıyorlar. Dört beş yıllık deneyimi olan bir beden eğitimi (ya da başka bir branştan) öğretmenini koç diye alıyorlar işe. Biraz tedrisattan geçirip, sınıflara gönderiyorlar bu koçu: “gariban ve çaresiz” öğretmenlere öğretmenliğin ne olduğunu anlatsın diye 🙂 . Şaka yaptığımı sanmayın… Gerçekten böyle; sanırsınız ki bu beden eğitimi öğretmenine gökten vahiy gelmiş-aydınlanmış ve gidip diğer öğretmenleri de aydınlatayım demiş…

Daha somut olarak söylersek, alanı beden eğitimi (ya da başka bir branş) olan beş yıllık bir pratik deneyime sahip biri, koçluk pozisyonundan aldığı güçle otuz yıllık deneyime sahip matematik ya da İngilizce öğretmenine bilgiçlik taslaması durumu; orta ve lise düzeyinde tüm dersleri meslek yaşamının bir noktasında öğretmiş ve bunu başarıyla yapmış matematik veya sosyal ya da diğer bilimler öğretmeni…

Nerden baksan tutarsızlık nerden baksan akla zarar…

Öğretmenlik dediğin şey branş bağlamında şekillenen bir olgudur. Müzik öğretmeni Caz dersini matematik öğretmeninin cebir öğrettiği gibi öğretmez. Öğretmenin günlük düzeyde karşılaştığı sorunlar ve çözümleri yemek-tarifi basitliğine ve yüzeyselliğine indirgenemez. Öğretmenlik mesleğinde deneyimli (senior) hale gelebilmek zaten bir sürü sırat köprüsünden geçiyor öğretmenler. En az dört yıl üniversite; ardından staj ve mesleğin ilk üç senesi geçici (provisional) çalışan statüsü… Öğretmen adayı bu süreçlerde mentörlerin-müdürlerin elinde helak olmakta zaten… Bu yetmemiş olacak ki bu aşağılama ve burun sürtme sürecini öğretmenin meslek hayatının tümüne yaymaya çalışıyorlar. 

Bu tür çabaların ne koça ne de öğretmene-ne camiye ne de kiliseye hesabı, bir faydası yok. Amerika’da son on yıllık deneyimler bunu kanıtlamakta. Ama gel gör ki bu işin propagandasını yapanlar bu alanda yazılmış, koçluğa övgüler düzen yayınlarda dolduruyorlar internet alemini.   Bunu kim ve niye yapıyor diye soracak olursanız; öğretmenlik mesleğini vasıfsız hale getirip küçük düşürmeyi stratejik hedeflerinden biri olarak koymuş, son kırk yıla damgasını vuran neoliberal eğitim politikaları var bu eğitim koçluğu pozisyonun arkasında.

Eğitim politikalarını belirleyen, Bill Gates gibi yüksek profilli, dev teknoloji (IT) firmaların yönetici ve sahipleri ve de akıllarını ve ruhlarını onlara üç kuruşa satmış kendine akademisyen diyen beyler ve hanımlar şöyle temellendirmeye çalışıyorlar olayı.  Eğitim bir bilimdir (asla ama asla sanat değil), kuralları vardır; her durumda geçerli olan bu standart kurallar bütünü önceden formüle edilip paketlenebilir. Koçlar da bu paketi öğretmenlere sunacak kişidir.

Oysa bu tuzu kuru efendilerin bilmediği (ya da çok iyi bildiği ama ideolojik olarak işine gelmediği için inkâr ettiği) şey şu: basketbol koçu olur, yüzme koçu olur, ne bileyim futbol koçu olur ama öğretmenin koçu olmaz.

Öğretmenlik profesyonel bir alan olarak ele alındığında bir eğitimciyi eğitimci yapan şey onun otoritesi, özerkliği ve akademik özgürlüğüdür. Ama siz eğitimi basit bir çıraklık kursuna-pratiğine indirgerseniz, öğretmenliği de yardımcı antrenör pozisyonuna indirgersiniz. Ve eğitimin tabutuna son çiviyi çakarsınız. Bu anlamda öğretmen koçluğu pozisyonu öğretmenlik mesleğini aşağılama girişimlerinden biridir.

Öğretmenlik mesleğinin otoritesini, özerkliğini ve olmazsa olmaz akademik özerkliğini geri almak için her platformda mücadele etmeliyiz. Ve elbette ki bu toplumun demokratik dönüşümünden bağımsız bir süreç değildir…

Ama her şeye rağmen okul koridorlarında koçlara rastlarsak… Yürü be koçum kim tutar seni demeyi de ihmal etmeyelim.

Dr. Bülent Avcı
Seattle, WA
Nisan, 2022

 170 total views,  1 views today

DOSTÇA  
Emin Toprak

20.06.2022

ÇEVİRMEN

45 okuldaşımızla birlikte Van ve çevresine bir gezi yaptık.

Bu dost grubunda; 1960 yılı öncesi ve sonrasında Erzurum, Bingöl, Rize, Trabzon, Gümüşhane’nin köylerinde ilkokulu bitirmiş, 12 yaşında iken girdikleri sınavı kazanıp Yavuz Selim İlköğretmen Okulu’nda 6 yıl parasız yatılı okumuş, 9 yıllık mecburi hizmet borcuyla öğretmen olmuş ve şimdinin emeklileri ile onların birkaç yakını vardı.

Okuldaşların, hele de ‘yatılı’ okumuş onların arasında çok güçlü bir bağ vardır. Bu öyle bir bağdır ki, 65 yaş üstü olmuş bizleri, yıllar sonra da sık sık bir araya toplayabiliyor.

Bu gezimizi, sevgili Muzaffer Yılmaz arkadaşımız ve önceki yıllarda özenli turizm hizmeti aldığımız Sayın Engin Pişkin’in organize etmesi sonucu “Gagik Tur” bizi; antik tarihini, sosyolojisini, coğrafyasını pek bilmediğimiz Van’da buluşturmuştu.

7-11 Mayıs günleri için detaylı bir gidiş- dönüş planlaması yapılmış, konaklama, alışveriş ve beslenme yerleri özenle seçilmiş, bize de özlem giderecek muhteşem bir gezi yapmak kalmıştı.

Birlikte gezip gördük, çokça ‘Aaa!’ dedik çocuk-ergen günlerimizi anıp güldük-üzüldük ve çok güzel anlar yaşadık. Gelecek için de kurgular yaptık. Şimdilik bu anlardan sadece birini, beni en çok düşündüreni paylaşmak istiyorum:

9 Mayıs günü, Başkale ilçesine bağlı pek çok peri bacası, tüneli, mağara donatısı olan bir tepenin eteğindeki Yavuzlar (Kürtçe ismi: Taxık) köyüne gitmiştik.

Tezek tepeciklerinin yükseldiği köy meydanında iken birdenbire, kızlı-erkekli gözleri ışıldayan ve cıvıl cıvıl sesler çıkaran bir grup ilkokul öğrencisi etrafımızı sardı.

Tabii ki, serde öğretmenlik olunca, bizler de onlarla çabuk kaynaştık, şakalaştık, söyleştik, erkek çocuklar pek katılmadı ama kızlarla birlikte Türkçe şarkı ve türküler söyledik.

Ben de fırsat buldukça onlarla Kürtçe konuştum, çok sevindiler. Bir ara: “Haydi çocuklar, bir de Kürtçe şarkı söyleyin.” dediğimde o küçücük çocuklar; başlarını eğip gözlerini kaçırdı, utanmış olanın üzüntüsü ve çaresizliği içinde: “Bilmiyoruz” dediler.

“Peki, siz evde hangi dilde konuşuyorsunuz?” sorumu ise hep birlikte: “Kürtçeee!” diye cevapladılar.

Aslında ben de bu utancı ve çaresizliği yıllar yıllar önce yaşamıştım.

Şöyle ki:

Yedi yaşıma kadar anadilim Kürtçeyi konuşan, masallarını dinleyen, şarkılarına müzik becerisi olmayan biri olarak eşlik eden yaramaz, esprili, mutlu bir çocuktum.

Bir sonbahar günü kapımıza gelen dilini bilmediğim, ismini de sonraki günlerde öğrendiğim öğretmenim Mehmet Ali Seferoğlu, okula başlamam için elindeki deftere ismimi yazınca çok mutlu olmuştum. (Bu saygıdeğer çağdaş öğretmenim ile halen görüşüyor ve ondan çok dersler alıyorum).

Ben artık bir okullu olmuştum. Yaşasııınnn!

1.2.3. üç sınıflar bir aradaydı, öğretmenimiz de beni okula kayıt eden ve dilimizi bilmeyen (çok çok sonra öğrendik ki, o da Kürt’müş) M. Ali öğretmen olmuştu.

Günler, aylar geçti; baharda doğa uyandığında bizler de artık Türkçe yazan-okuyan-konuşan-şiir-şarkı söyleyenler olmuştuk artık.

“Evde ve köyde, Kürtçe konuşmak yasaktı!” biz de alacağımız cezanın korkusuyla, biraz biraz öğrendiğimiz Türkçe ile hiç Türkçe bilmeyen anne, dede, ninelerle Türkçe konuşmaya çalışıyorduk. Ve tabii ki, bu süreçte pek çok trajikomik durumlar da yaşıyorduk.

***

Bir yazımda belirtmiştim: İstanbul’un dörtte üçünden (3/4) daha da az nüfusu olan Belçika’da üç resmi dil var, bu dillerden biri olan Almanca, ülke nüfusunun sadece %1’nin anadilidir.

Oysa, bizim ülkemizde nüfusun en az %20’si yani her beş kişiden biri Kürttür.

Peki, bizim ülkemizde neden Kürtçe resmi dil kabul edilmez ve her insanın insan hakkı olan “kendi anadilinde eğitim alma” hakkı sağlanmaz?

Kürt vatandaşların kendi anadilleriyle eğitim görmesinin ne sakıncası var ki?

Kaldı ki, insanlar anadilleriyle daha iyi konuşur, anlar, anlatır ve üretir.

Genel kabul gören bir görüşe göre: bir eserin çevirisi hiçbir zaman insana o eserin kendi dili ve kültüründeki karşılığı kadar imge, sezgi, düşünce, haz, duygu yoğunluğu yaşatıp etkileyemez.

İnsanlar, kendilerine özgü renkleriyle, kültürleriyle, becerileriyle, ev, sokak, okul, kent, ülke ve dünyada daha zengin bir yaşamı var ederler. Böylece dünyamız monoton olmaktan kurtulur çok sesli, çok dilli, çok renkli bir çeşitlilik kazanır.

ASLINDA BEN BİR ÇEVİRMENİM!

Hem de anadilimi yeteri kadar bilmeyen bir çevirmen. Hani bir konuda yeterli bilgisi olmayanı, cahil sayarlar ya, ben de anadilimin cahiliyim.

Çünkü ben, anadilimin alfabesini, gramerini bilmeyen ve okuryazarı olmayan biriyim.

Benim başka bir dilde yıllarca okumuş olmam, meslek edinmem, duygu ve düşüncelerimi yazan bir olmam da bu eksikliğimi gideremez.

Size ilginç gelebilir mi bilemem, benim tüm sezgi ve duygularım, gramerini, hatta alfabesini bile pek bilmediğim anadilimle bezeli…

Türkçe yazarken bile çoğu zaman anadilim Kürtçe ile düşünür, onunla oluştururum duygu, bulgu, yargı ve düşlerimi.

Ancak ne yazık ki bu kazanımlarımı etkili olarak anadilime aktaramıyorum!

Bu yüzden de anadilimle konuştuğum dost ve akrabalarım karşısında zor anlar yaşıyorum. Onlar beni gülerek değil, gülümseyerek dinlerler, ama ben onların samimi duygularını düşündükçe utanırım. Gerçi, insanın faili olmadığı bir utançtan, utanç duyması da ayrı bir utançtır ya!

Olması gereken, anadilin ve sonrasında öğrenilen tüm dillerin birbiriyle kaynaşıp, kültürel alışverişte bulunması, birbirini zenginleştirmesidir. Fakat öğrendiğimiz Türkçe ve onun yasakçı şoven savunucuları, anadilimizi hep kötülemiş onu hep yok etmeye çalışmışlar.

Hani kekeme biri, şarkı ve türkü söylerken kendisini daha rahat ve akıcı olarak dillendirir ya!

Ben de anadilimde kekemeyim, rüya, hayal, sezgi, duygu ve bulguları Kürtçeden alıp Türkçeye çeviriyor, sonra bunları Türkçe okuyup, yazıp, anlatıyorum.

Türkçe, benim kekeme olmadığım, anlatı, yazı, şarkı, türkü dilim…

Sanırım, kendime niçin çevirmen dediğimi şimdi anlatabildim.

Farklı renk ve çeşitlilikklerimizle Türkiyeli olmak hepimize yeterken, neden herkesi zorlayarak, yasaklayarak Türk yapmaya, tüm dil ve kültürleri Türkçe içine hapsetmeye çalışılıyor?

Neden?

Şimdi hem baba hem de dedeyim ne çocuklarım ne de torunlarım benim anadilimi biliyor!

Korkum o ki, anadilim bunca faşist baskı altındayken, giderek bir “Hopi Dil” (2000 yılında sadece 5.262 Kızılderilinin dili) olacak.

Peki, biz şimdi ne yapmalıyız?

Emin Toprak – DOSTÇA

 155 total views,  2 views today

NATO kötücül bir suç örgütü mü? / Emin Toprak

13.06.2022

NATO kötücül bir suç örgütü mü?

Savaşa hayır diyen, barışı savunan biri olduğum için insanlığın başına bela olmuş tüm militarist suç ve kötülük örgütlerine karşıyım. Size, savaşları kutsayıp dünya barışını yok eden bu kötücül güçler hakkındaki görüşlerimi anlatmak istiyorum.

12 Mart 1947 – 26 Aralık 1991 dönemi dünyada, soğuk savaş dönemi bilinir ve bu yıllarda birbirine düşman iki büyük güç vardır. Birincisi, ABD ile kapitalist-antikomünist ülkelerin oluşturduğu ‘NATO’, İkincisi de işçi köylü birlikteliğindeki bir devrimle sosyalizme geçmiş, ancak zamanla revizyonist anlayışların egemen olduğu ülkelerin ‘Varşova Paktı’dır.

Bu iki güç arasında yıllarca süren psikolojik savaş ve silahlanma yarışı; Varşova Paktını dağıtarak 1991’de NATO’ya bir zafer kazandırmıştı.

NATO nedir?

-NATO, emperyalistleri koruyan ve onlara yeni pazarlar, çıkar alanları sağlayan bir savaş organizasyonu olarak, ölüm makinası silah ve teknolojilere pazarlar bulmak için algılarla oluşturduğu korku ikliminde halkların dostluklarını yok eder, onları karşılıklı düşman kılar…

Böylece dünya barışını engeller, doğal yaşam kaynakları ve insanlık değerlerine zarar verir.

Kısacası, NATO kötücül bir suç örgütüdür.

1991 sonrasında da NATO, tek kötücül suç örgüt olarak kalamadı. Çünkü Rusya yeniden güçlenip, emperyalist amaçla dünya paylaşımından pay ister oldu. Önce çevresindeki ülkelere saldırı-işgaller başlattı, yetinmedi, Türkiye’nin politikaları ve Suriye’nin ev sahipliğinde Akdeniz kıyılarına da inerek önemli bir hayalini daha gerçekleştirdi … dur durak bilmeden, Ukrayna Savaşını da başlattı.

İşte böyle böyle oluştu dünyada şimdiki korku iklimi. Bu korku ikliminde kendilerini güvende görmeyen bazı ülkeler yeniden telaşa kapılıp özellikle NATO şemsiyesi altına sığınmak istemeye başladılar.

Örnek: İsveç ile Finlandiya’nın NATO’ya katılma istekleri…

***

NATO Antlaşmasının 10. maddesine göre, oybirliği olmadan ‘yeni üye’ alınamaz. Erdoğan da bu maddeden aldığı yetkiyle: eğer, isteklerimiz kabul edilmezse biz de İsveç ile Finlandiya’nın NATO üyeliklerini veto ederiz diyor.

Çünkü kamuoyu araştırmaları, en geç bir yıl sonra yapılacak seçimlerde Cumhurbaşkanı Erdoğan ve AKP’nin kaybedeceğini gösteriyor. O da bu “veto” yetkisini bir şantaj aracı yaparak, ‘ikbal’ için bir seçim fırsatına çevirmek istiyor.

Peki, Türkiye’nin İsveç ve Finlandiya ile sınırdaş mı?

-Hayır.

Peki, bu ülkeler Türkiye’yi bu denli kızdıracak neler yapmışlar ki?

Bu soru çok önemli, çünkü bu ülkeler, sıkıyönetimlerin, 12 Martların, 12 Eylüllerin ve zulmün hiç eksik olmadığı ülkemizde; güven içinde insanca yaşama olanağını bulamayıp kaçanlara (özellikle de Kürtlere) kapılarını açmış, onlara sığınma, barınma, eğitim hakkı tanımış ülkelerdir.

Şimdilerde herkesin sevdiği Nazım Hikmet de bir zamanlar:

“Karşı yaka memleket /sesleniyorum Varna’dan, /işitiyor musun?
Memet! Memet!
Karadeniz akıyor durmadan, /deli hasret, deli hasret,
oğlum, sana sesleniyorum, /işitiyor musun?
Memet! Memet!”

“Memleketim! Memleketim!”

Diye haykırmış

Ve:

19 yaşında, şiddetin her türlüsüne karşı çıkan, barış ve özgürlükleri savunduğu, solculara destek olduğu için tutuklanan, yazdığı eleştirel yazılar yüzünden 1981 yılında (28 yaşında) “vatan haini” diye yurda girmesi yasaklanıp vatandaşlıktan çıkarılan Memed Uzun gibi…

O Memed Uzun ki, sığındığı İsveç’ten yola çıkıp Yunanistan adalarına, özlemini çektiği ülkesini bakışlarıyla okşamak, el sallayıp selamlamak, denizden, rüzgârdan, kuşlardan, dağlardan, tepelerden yanıp sönen ışıklardan haber almak ister.

Bu yasakçı faşist anlayış nice Nazım Hikmetler, nice Memed Uzunlar tüketti, daha da ne kadarını tüketecek acaba?

İşte, İsveç ve Finlandiya gibi ülkeler, doğdukları topraklarda zulüm gören, yaşama güvencesi kalmayan on binlerce insanımıza, insani yardımda bulunmuş ve onlara kapılarını açmıştır. Ülkemizin bu ülkeleri ‘düşman’ belleyip onlara yaptırımlar uygulama istekleri işte bundandır.

Peki, AKP İktidarı ‘ikbal’ için bu tuzakları kurarken, acaba ülkemizin ana muhalefet partisi ne diyor, neler yapıyor?

06.06.2022 günü parti sözcüsü kürsüye çıktı ve komşu ülkelerimiz Suriye ve Irak’ı kastederek: “Türkiye sınır ötesi operasyonları ilk defa yapmıyor. Sınır ötesi operasyon böyle randevu vererek, yer göstererek, davul zurna çalıp duyurarak yapılmaz… “bir gece ansızın” gelinir…” -dedi.

Sonra da: “İsveç ve Finlandiya’nın NATO’ya üyeliği… İttifakın güçlenmesi hepimizin yararınadır… Diplomatik nezaket içinde, iç siyasete alet edilmeden götürülmesi gereken bu süreç, sadece Finlandiya’ya SİHA satarak, sadece birkaç teröristi geri alma anlaşması yaparak sonuçlanmamalıdır. Türkiye’nin vizyonu bundan çok daha geniş olmalıdır.” Dedi.

CHP sözcü kısaca:

***Türkiye’nin komşu ülkelere; bombalı, füzeli, tanklı ‘ansızın harekatlar’ yapmasına açık destek verdi.

***Türkiye fırsat bulmuşken, İsveç ve Finlandiya’nın NATO üyeliğine karşı daha fazla ‘taleplerde’ bulunulmasını… istedi.

Nereden nereye!

Şimdi de AKP, muhalefeti yanına çekmiş olmanın fırsatını yakalamanın hazzıyla ellerini ovuşturmaktadır. Böylece AKP, bir taşla pek çok kuş vurmuş hem Kürtlere zarar vermiş hem muhalefeti işlevsiz bırakmış, hem de seçimlere sisli puslu bir korku iklimi içinde girmeyi başarmıştır.

O, CHP ki: “Hak-Hukuk-Adalet” sloganları atarak Ankara-İstanbul uzun yürüyüşünü yapmış, halka yapılan zulüm ve zalimlikler için ‘helalleşmek’ istemiş, AKP ve liderinin her eylem ve söylemine ‘yanlış’ diye karşı çıkmış.

Ne demiş neler yapmış şimdi de azla yetinme daha fazla iste, silah sanayi çalışsın, müteahhitlere işgal edilmiş ülkelerde de işler çıksın istiyorlar.

Hani nerede kaldı, Yurtta Barış, Dünyada Barış!

İşte bu anlayış birlikteliği içinde; yurtdışına asker gönderen tezkereleri, sıkıyönetim-olağanüstü hal ilanları kutsal metinlermiş gibi hiç “neden-niçin” diye sorgulamaz “evet, evet!” diyerek alkışlarla kabul görürler.

Kürt halkına karşı kurulan bu Türkçü-İslamcı birliktelik, şimdi de İsveç ile Finlandiya’nın NATO’ya girişine engel olmak istiyorlar.

Hiçbir sorun at gözlüğü takarak, ya da derecesi düşük, ufku az gören bir gözlükle çözülemez!

Bu Kürtleri dünyada yok etme birlikteliğidir!

Fakat onlara inat, Kürtler dünya barışı içinde hep yeşerip dal verecek!

***

Savaş, yaşamın düşmanı olarak her şeye hepimize karşı!

Türkiye’de, Kürt sorunun çözülmesini engelleyen, Kürt’e, Kürt diyemeyen, onların anadiline, müziğine, kültürüne yasak koyan, karşı duran iktidar ve muhalefetin ırkçı birlikteliği oldukça, barış olmaz!

Ancak hamasi nutuklar eşliğinde sıkça savaş tezkereleri imzalanır, canlar ve mallar ölüm makinaları için harcanır!

Bu yüzden çok çok ölüyoruz!

Bu yüzden de öl, öldür, ölümler bitmiyor!

Bu gidişe dur demek gerek!

Emin Toprak – DOSTÇA

 56 total views,  2 views today

Bir gezinin düşündürdükleri / Emin Toprak

06.06.2022

Bir gezinin düşündürdükleri

17 Mart günü eşim Dilek ile birlikte yurtdışına çıkmış ve o günden beri  haftada bir yazmakta olduğum “Dostça” yazılarıma da ara vermiştim.

Yazmadım, çünkü istesem de yazmayacak kadar tutuk kalmıştım. O günlerde sadece yaban diyarları gezdim, gördüm, okudum, düşündüm, kıyasladım, çıkarımlar yapıp yorumladım. Böylece, bilgileniyor, bilgisizlik ve cahilliğimle tanışarak kâh seviniyor kâh üzülüyordum.  

Neler, neler oldu bugünlerde!

Ukrayna-Rusya savaşı çıktı, savaş karşıtı olanlar hem dünyada hem de ülkemizde çokça arttı!

Fakat her nedense ülkemizdeki on yıllardır süregelen çatışma, savaş, ölüm ve acılara hem dünya hem de halkımızın büyük çoğunluğu hep seyirci ve sessiz kaldı?

Ülkemizde egemen olan ve büyük çoğunlukça desteklenen resmi bir anlayışla; herkesin doğuştan kazanılmış insanları hakları yok sayılıp, “öteki” olana kendi değerleri dayatılmaktadır. Bunun için de ötekileri haksız gösterecek haksız yapay algılarla düşmanlıklar yaratılmaktadır. Böylece ülkemiz yıllardan beridir hem ülke içindeki halklar hem de komşu ülkelerle halklarla barışa hasret kalmıştır. Bu yüzden hem ülkenin hem de komşu ülkelerin kaynakları, doğaları ve nice canları zarar görmüş, anaları acılı, çocukları; oyunlarında kılıç, tüfek, bomba kuşanıp savaşırken coşku içinde, ölmek, öldürmek istiyor, gençleri; güvencesiz ve umutsuz kalmış.

Oysa ülkemizin ekonomisi; uçak, tank, füze, bomba, mermi gibi ölüm harcamaları yüzünden çökmüş, kaynaklarımız, iktidarca haraç mezat yandaşlara dağıtılmış, otuz-kırk yıl sonra doğacak olan torunlarımız bile borçlu bırakılmıştı.

Bu tükenmiş ve halk desteğini yitirmiş iktidar, bir daha ‘7 Haziran 2015’ benzeri bir yenilgiyi yaşamamak için ülkeyi, ‘1 Kasım 2015’ seçim öncesinin karanlık günlerine taşıyacak bahane ve düşmanlıklar arıyorlar.

Sadece kendi çıkar ve gelecekleri için algılarla farklılıkları düşmanlaştırıp, çatıştırmak, kan akıtmak, savaş çıkarmak istiyorlar, savaş!

Yurtdışına çıktığımın tam 16. günüydü, ben yukarıdaki duyguların baskısı altında, yaban diyarları gezip, görüp, okuyup, düşünüp, kıyaslarken, kendimce yorumlar yapıyordum.

1 Nisan günü, AKP Genel Başkanı ve Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan, katıldığı programda gençlere: “Yakın çevrenizden başlayarak ülkemizi, imkânınız olursa dünyayı gezip görmek, farklı kültürleri tanımak için şartlarınızı zorlayın” demişti.  

Biz, akraba ve oğlumuzun imkanlarıyla yurtdışına çıkma fırsatı bularak 50 gün kalmıştık. Eğer kendi imkanlarımızla yurtdışına çıksaydık; hiç barınma-giyinme ücreti ödemesek bile ikimizin birer maaşıyla ancak 5 gün lüks olmayan insanca bir gezi yapabilirdik. Kaldı ki, hem eşim hem de ben birinci dereceden emekli olmuş eğitimcileriz.

Peki, Sayın Cumhurbaşkanının bu çağrıyı yaptığı gençlerin toplum içindeki oranı kaçtır acaba? 

Bence, yani kendimce, bu imkana sahip gençlerin toplum içindeki oranı en fazla %4-5 civarındadır. 

Yoksa, yoksa Sayın Cumhurbaşkanının bu sözleri bir “1 Nisan Şakası!” mıydı?  

Ne dersiniz? 

***

Eğer bu sözleri bir şakaysa, bence Cumhurbaşkanı böyle şakaları hiç yapmasın. Olur da bu şaka gerçeğe dönüşür yurtdışına çıkanlar çoğalır ve onlar; gezip, görür, düşünüp yorumlar, bu düşünce ve yorumlar da Cumhurbaşkanının anlayışına, dünyaya bakışına hiç mi hiç uymaz. 

Nedenlerini yaşanmışlıklarla anlatacak olursam şöyle: 

Belçika’nın  Oostende kentindeki akrabalarımız sevgili Hazal ve Halit Canoğlu çiftine “her şey dahil ve bedava” 4 gün misafir kalıp, birlikte Belçika’nın üç önemli kenti: Oostende, Brugge ve Brüksel’i gezdik, gördük, bilgiler edindik. 

İşte, Belçika hakkında topladığım bazı bilgiler (siz değerli okurlarım da eğer bu bilgileri ülkemiz gerçekleri ile kıyaslayıp, yorumlarınızla zenginleştirirseniz çok sevinirim):

Batı Avrupa’da yer alan Belçika’nın; 30.528 km² alanı ve 2021 yılındaki nüfusu: 11.645.148 kişidir (alanı Marmara Bölgemizin yarısından, nüfusu ise İstanbul’un (3/4) dörtte üçünden daha küçüktür).

Belçika’nın yönetim şekli: İngiltere, İspanya, İsveç, Norveç, Hollanda, Danimarka, Lüksemburg … gibi “krallık” olup, “parlamenter monarşi” ile yönetilmektedir.

Bu ülkelerde kraliyet aileleri sembolik olup, çok az söz ve yetkiye sahiptirler. (Türkiye ise; uygulamada 2002 yılında, resmiyette ise 2017 yılından başlayan ve dünyada  benzeri olmayan tek kişi yönetimi vardır).

Belçika’da Avrupa Birliği, NATO gibi bazı uluslararası organizasyonların merkezleri vardır.

Uluslararası Para Fonu verilerine göre 2021 yılında Belçika’da kişi başı milli geliri 50.413$, Türkiye’nin ise 9.507$ dır. (2022 yılı, paramız pul olduğu bir yıl ve kişi başı milli gelirin 6.700$ olmuştur).

Belçika, anadillerin önemini kavramış ve “Birlikten Kuvvet Doğar” diyerek üç bölgeli bir federal devlet olmuştur.

Ülke nüfusunun %59’u için Felemenkçe, %40’ı için Fransızca, %1’i için Almanca olmak üzere üç resmi dil kabul etmiştir.

Böylece hem ülkede iç huzur hem de komşuları Hollanda, Fransa ve Almanya ile barışçı komşuluk ilişkileri sağlanmıştır.

Türkiye’de ise yüzyıllardır tekçi anlayışla sürekli olarak ülke halklarının dilleri ve kültürleri yasaklarla baskılanıyor, köy, kasaba, şehir, dağ, ova, ırmak gibi binlerce yıl öncesine dayalı isimleri değiştiriyor, yani o coğrafyanın tarihsel belleği siliniyor.

Sizce, Cumhurbaşkanının: “Yakın çevrenizden başlayarak ülkemizi, imkânınız olursa dünyayı gezip görmek, farklı kültürleri tanımak için şartlarınızı zorlayın” dediği “1 Nisan Sözleri” eğer düş değil de pek çok ‘Z Kuşağı’ gencinin fırsatı olsaydı, ülkemize barış iklimi daha erken gelmez miydi?

Emin Toprak – DOSTÇA

 114 total views,  3 views today

28 Şubat / Emin Toprak

06.03.2022

28 Şubat

Bazı günlerin toplumsal bellekte olumlu veya olumsuz izleri olur ya, işte 28 Şubat da ülkemizin yakın tarihine üç önemli iz bırakmıştır. Bugünleri, iktidar- muhalefet birliktelik ve çelişkileriyle ele alırsak : 

28 Şubat 1997 günü; ‘Çankaya Köşkü’nde toplanan Milli Güvenlik Kurulu, aldığı demokrasiye aykırı kararı ile ülkeyi yöneten politik güce askeri bir darbe yaptı. Bu militarist anlayışa karşı çıkması gereken bazı muhalefet  unsurları mitingler yapıp alkışlamış, büyük çoğunluk ise sessiz ve tepkisiz kalarak dolaylı bir olumlama desteği vermiştir. 

28 Şubat 2015 günü; ‘Dolmabahçe Sarayı’nda bir masa kuruldu ve yıllardır süren barış çalışmalarının kazanımı olan 10 maddelik bir uzlaşı imzalandı.

Bu uzlaşı; yıllardır ülke kaynaklarını savaşa harcayan, nice acı ve ölümler nedeni olmuş Kürt sorununu, barış içinde çözmeyi amaçlamıştı. Böylece kısa bir süre önce yapılan ‘akil görüşmeler’ sonucu susturulan silahların, durdurulan ölümlerin sağladığı çatışmasız, güvenli, huzurlu günleri sürekli olabilirdi. Ama olmadı!

Halkımız daha bunun sevincini yaşamadan, süreci hazırlayan irade, tek adamın egosuna yenik düştü, imzalar yok sayıldı, barış masası devrildi! Yeniden başladı savaş çığlıkları, uçaklar bomba yağdırdı, tanklar çiğnedi, katliamlar başladı, bir daha demokrasi ve halkımız yenik düştü. 

O günün muhalefeti, zaten bu barışçı süreci hiç benimsememiş ve her adımına karşı çıkmıştı. Tek kişinin bu sorun çözücü toplumsal süreci bitirmesi onların çok hoşuna gitmişti. ‘Biz zaten böyle olacağını biliyorduk!’ dercesine ‘bilmiş’ olmanın sevincini yaşıyorlardı.  

28 Şubat 2022 günü; ‘Bilkent Otel Konferans Salonu’nda; CHP, İYİ Parti, Saadet Partisi, Demokrat Parti, Gelecek Partisi ve DEVA Partisi genel başkanları “Güçlendirilmiş Parlamenter Sistem Mutabakat Metni”ni imzaladı. 

Buluşma nedenlerini özetlersek:

  • 20 yıllık AKP iktidarında her şeyi tek kişinin belirlemesi,
  • Yolsuzlukla ekonominin çöküşü, yokluk ve iflasların artması, 
  • Demokrasi ve hukuk ilkelerinden uzaklaşılması, 
  • Yönetimdeki denge-denetim sisteminin çökmesi,
  • Parlamento ve diğer kurumların işlevlerini kaybetmesi,
  • Ülkede kindar bir kutuplaşma ve huzursuzluk olması, 
  • Dünya çapında yalnız kalınması… vb. gibi.

Bu yaralarla, halkı inim inim inleten iktidara karşı çıkan bir muhalefeti tabii ki saygın görür ve alkışlarım. (Fakat burada, bir parantez açıp azıcık eleştirmek isterim: Katılımcı 6 partinin eşitçe sunum yapması doğru, sadece 6 erkek sunucu olması ise çok yanlış! Birkaç gün sonra, ‘8 Mart Kadınlar Günü!’ Peki, acaba o gün ne diyecekler! Keşke doğadaki sayısal cinsiyet eşitliğini de biraz düşünselerdi.).  

Evet, yukarıda bu birlikteliği saygın görüp alkışladım, fakat bu alkışlarım, sadece belirlenen amaç içindi. Oysa, onların bu amaca varmak için izledikleri yol, yöntem ve matematikte pek çok yanlış var.

Çünkü:

Masaya oturanları da bu iktidar gibi savaş yanlısı! Önce barış demedikleri için de Kürt sorununu, demokratik hakları vererek çözmek istemiyorlar. Bunun için ülkedeki canlı ve kaynakları yok eden savaşlara, uçak, füze, bomba, tank gibi ölüm silahlarına izin veren ‘teskere’lere evet diyorlar. 

İktidar gibi bunları da Kürt karşıtlığı bir arada tutuyor. Bunlar da: ‘Herkes Türk’tür! Herkes Türk olmalıdır’ anlayışındadır. 

Masada olmayan HDP ise, hakları, inançları, emekleri, baskılanan kadın, çocuk, doğayı, Kürt’ü, Alevi’yi, çok renkliliği savunur. Savaş değil barış ve demokrasi istiyor. Bunun için de en dinamik en politik seçmeniyle üçüncü parti olmuştur.

Masadakiler, seçimde olası bir sayısal yetersizliklerini sinsi bir öngörüyle gidermek istiyorlar: 

“Kürtler mecburen bize oy verecek!” Öyleyse:

“Kürtler ve onların hakları öte gitsin, oyları beri gelsin!” 

Bu: “ben istemem, yan cebime koy” kurnazlığı yüzünden HDP masada yok! 

Peki, HDP neler istiyor ki birlikteliğe davet almıyor: 

Türk Dil Kurumu internet sitesi, Dilimiz Kimliğimizdir’ cümlesi ile başlar. Bu söz, dili olmayanın kimliği olamaz demektir! Bu gerçekten hareketle onların ilk isteği ‘kimlik’ sorunudur; anadil, inanç, kültür, kişi adları, tarihten gelen coğrafya isimleri üstündeki kısıtlama ve yasakların kalkması… Seçimlerle belirledikleri vekilleri, belediye teşkilatlarına yani iradelerine dokunulmaması, coğrafyalarında işlenen suçlar için ‘cezasızlık’ uygulanmaması vb. benzeri eşit, özgür, yurttaş olma istekleri vardır. 

HDP, 27 Eylül 2021 günü bir deklarasyon yayınlamış ve çok beğeni almıştı. Bu bildirinin 11 ara başlığı şöyle sıralanıp detaylandırılır: 

Güçlü demokrasi / tarafsız ve bağımsız yargı / kayyım rejimi değil halk iradesi / Kürt sorununda demokratik çözüm / barışçı dış politika / kadına özgürlük ve eşitlik / ekonomide adalet / kamu yönetiminde liyakat /doğaya saygı / gençler için özgür yaşam / demokratik anayasa.

Bizim yörede bir iskambil oyunu olan ‘Altı Kol’ çok oynanır. Oyunda, gizli jest ve mimiklerle bilgi verilen iki liderin emir ve taktikleri geçerlidir.

Şimdi bizde de altı kol masası kurulmuş ve oyun başlamıştır artık. 

Haydi bakalım rastgele…

***

Yazımızı hem güldüren hemde düşündüren bir konu ile noktalayalım:  

İzlediğim bir dizide, boşanma davalarıyla ünlenmiş bir hukuk bürosuna 90 yaşını aşmış bir çift başvurur, başvuru konusu kısaca şöyle: 

Kadın, kocasının 40 yıl önce başka bir kadına yazdığı mektubu bulur ve bu kadının da 20 yıl önce öldüğünü öğrendikten hemen boşanma davası açar…”  

Bu kurguya benzer, fakat gerçek bir olay da birkaç gün önce TBMM’de yaşandı: 

HDP’li Milletvekili Semra Güzel’in yıllar öncesi sözlüsü ve daha sonra PKK militanı olan birisiyle: “Çözüm Süreci”nde çekilmiş fotoğrafları bulunmuş. Ve bu kişi 4-5 yıl önce bir çatışmada öldürülmüş…  

Yıllar geçmiş, Semra Güzel yasal yolları izleyip milletvekili seçilmiş… Şimdi konu suçun şahsiliği ilkesi unutularak meclise gelmiş ve HDP hariç tüm partilerin oylarıyla dokunulmazlığı kaldırılmış.  

İnsan sözlüsüyle el ele tutuşarak fotoğraf çektiremez mi? 

Ey ülkede yargı çökmüş diye her gün demeç veren muhalefet, Semra Güzel’i hangi yargıya teslim ettiniz?

Eğer, bu mantıkla arşivler azıcık taranırsa, kim bilir kimlerin, kimlerle sarmaş dolaş olduğu, el pençe durduğu, diz çöktüğü ne çok fotoğraf ve ‘tapeleri’ bulunur.  

Emin Toprak – DOSTÇA

 246 total views,  4 views today

Savaşlar ve Halklar / Emin Toprak

27.02.2022

Savaşlar ve Halklar

Coğrafyamızdaki pek çok çıkar savaşı devam ederken, bugünlerde de ülkece petrolüne, gazına, hububatı ve turistine yaşamsal bir bağla tutunmakta olduğumuz komşularımızın topraklarında, devlerin kapışması başladı, başlayacak.

Doğa ve canlıları yakarak, yıkarak, öldürerek ve ardında pek çok acılar bırakacak olan bu savaş da bitecek.

Bu haksız kapışma bittiğinde, zalim güçlerden hangisinin daha fazla çıkar sağlayacağı henüz belli değil.

Fakat tüm savaşlarda olduğu gibi bu savaşın da kaybedenleri sır değil, onları herkes biliyor.

Kaybedecek olanlar, her iki cephede de çarpışan, ölen, sakat kalan ve büyük acılar yaşayacak olan emekçilerdir.

Çünkü bunlar, henüz her iki cephede olup-biteni anlamamış, niçin vuruştuğunu bilmeyen, sorup yorumlamayan, ya da: ‘düşmanı kardeş yapamayan” yoksul halkların emekçileridir.

Yine onların canları, malları yanıp yok olacak ve yine onlar olacak acıları için ağıt yakanlar!

Size, şimdilerde yaşamayan, fakat her iki dünya paylaşım savaşını da cephede yaşamış birini hatırlatmak istiyorum:

Paul ÉLUARD (14.12.1895 – 18.11.1952);
I. Dünya Savaşı’nda askerde iken ölümleri görmüş, dehşeti yaşamış.
II. Dünya Savaşı’nda, Hitler Faşizmi Fransa’yı işgal ederken karşı durmuş. Emekçinin emeği-kanıyla beslenen emperyalizm ve onun ırkçı türevi faşizmin neler neler yaptığına tanık olmuş, halk dostu özgürlük savaşçısı büyük bir şairdir.

Savaşta Ölenler’ şiirinde bize, savaş dehşetini ve katillerini gösterir:
“Her yer tıklım tıklım ölü/Acı boğacak beni boğacak beni/
Otlar yalnızlıktan kupkuru/Ama suçlu ben değilim ben değilim/
Katillerle bir olmadım olmayacağım da…”

Asıl Adalet’te ise; düşmanlığın gereksizliği ve saçmalığını anlatır:
“İnsanlarda tek güzel kanun/suyu ışık yapmaları/
düşü gerçek yapmaları/düşmanı kardeş yapmalarıdır…”

Savaşı ve onun felsefesini anlatmak için kim bilir kaç bin sayfa gerekir. Fakat gördüğünüz gibi ÉLUARD‘un sadece birkaç dizesi bu iş için yeterli olmuş!

İşte budur şairin ve dizelerin gücü!

***

Savaşlar, egemenlerin çıkarları için yapılan kötülük ve hak ihlalidir. Böylesi kötülük süreçlerinde yaşananlar; birey, grup ve halkta öfke-kin oluşturur. Biz bu duruma: ‘canı yananların insani tepkileri‘ de diyebiliriz.

Egemenler, düzenleri devam etsin diye yeni yeni haksızlık ve kötülükler yapmak isterler. Bunun için de her zaman toplumda biriken öfke ve kini besler, onlara sığınırlar.

Böylece o duygusal öfke-kin, artık: “Kanı yerde kalmayacak!” diyen bir meydan okuma çağrısı hem de yeni bir savaş ve saldırının gerekçesidir.

İşte o zaman: ‘kısasa kısas‘ bir saldırının gönüllü savaşçıları çoğalır ve karanlık kirli amaçlara ulaşmak da kolaylaşır. Yeni kavga, çatışma, savaş, işgaller başlar, yeni kayıplar olur, büyük acılar yaşanır. Fakat hiç bitmez tükenmez olur: “Kanı yerde kalmayacak!” çığlıkları…

İşte bu anlayışla beslenip mayalanır, sonra da grup ve ülkeler arasında nesiler boyu süren kanı kanla temizleme düşmanlığı olan ‘kan davası” olur.

Oysa demokrasinin olduğu yerlerde “Kanı yerde kalmayacak!” yerine, söz hukukun ve politikanın olur. O zaman da iletişime dayalı diplomasi uzlaşı için yol-yöntemi belirler, silahlar susar, hukuk konuşur, yargı yargılar suçlu ceza alır… Böylece, kanı kanla temizleme ilkel alışkanlıkları, hak gaspları durur, daha güvenli, huzurlu bir barış iklimi sağlanır.

Barışçı bir yaşam; tüm farklı kimliklerin saygın, eşit, özgür olmasıyla sağlanabilir. Kısacası: ‘düşmanı kardeş yapmadan‘ barış içinde yaşamak çok zordur. Demek ki; demokratik-laik-sosyal-hukuk devleti olmayan bir ülkede barış içinde huzurlu bir yaşam olmaz, olamaz.

Niçin savaşlar bitmez, insanlar zulüm görmeden, açlık, işsizlik çekmeden barış içinde yaşamaz ki?

Çehov’un: “Duvarda asılı silah oyunun devamında patlar.” ünlü sözüyle özetlersek: Eğer, bir ülkede veya bir grupta eller öfkeyle, kinle sıkılmış yumruk olmuşsa, orada kavga-çatışma-savaş kaçınılmazdır.

Ama eğer bir yerde kin-öfkenin yerini akıl almışsa ve eller tokalaşmak için dostça uzatılmışsa, orada; gelecek kaygısı olmaz, dostluk ve barış olur.

Emin Toprak – DOSTÇA

 262 total views,  3 views today

Ankara Barosunda İnsan Hakları / Emin Toprak

20.02.2022

Ankara Barosunda İnsan Hakları

İnsanların, ‘insanca’ yaşamak için; hak, hukuk adalet arayış mücadelesi çok eskilere dayanır.

Tarih; M.Ö. 400’lü yıllarda Sokrates, 1633 yılında Galileo, 900’lı yıllarda Hallac-ı Mansur, 1410’lu yıllarda Nesimi, 1894’te Dreyfus ve benzerinin dava ve savunmalarını günümüze taşır. Bu nedenle de davaların sonuç ve yankıları herkesçe az-çok bilinir. Zaten bu davaları hiç de aratmayan dava ve savunmalar günümüzde de devam etmektedir.

Toplumsal yaşam bir organizmaya benzer, eğer bu organizmanın tüm organları işbirliği içinde çalışırsa, o zaman güvenlikli, sağlıklı ve huzurlu bir yaşam olur.

İşte bu anlayışla yaşama şekil verecek devletler kurulmuştur. Ne yazık ki devletler hep güçlüden yana olmuş çoğunlukları ezip sömürmüştür.

Kabul edilen iki görüşe göre:

Tarihte ilk kez M.Ö. 1760 yılında Mezopotamya’da, Hammurabi Yasaları ile devleti yöneten kral veya egemenlere yazılı olarak yetki verilmiştir.

15 Haziran 1215’de ilk anayasa sayılan Magna Carta ile Birleşik Krallığın (İngiltere) yetkileri kısıtlanmıştır.

***

Demokrasinin olduğu toplumlarda her kurumun, insan haklarını esas alan, herkesi eşitlikçi anlayışla kucaklayan ilkeleri ve etik kuralları vardır. Bu toplumlarda, her kurum ilke ve kurallarıyla, diğer kurumlarla işbirliği yaptığı için daha sağlıklı ve huzurlu bir yaşam iklimi oluşur.

Kuşkusuz topluma hizmet sunan her kurum saygın ve önemlidir. Fakat eğer ülkenin yargı, eğitim, sağlık ve akademi sistemlerinde, onların ilke ve etik kurallarına uygun bir hizmet sunulmuyorsa, o zaman toplumsal bir kaos başlar. Hele bir de kurumların ilke ve kurallarını gözetmeyen, tek elden yönetme istekleri varsa, o ülkelerde hem çalışmak hem yaşamak çok zorlaşır.

Örneğin:

Yargıda; savcı-avukat-hâkim eğer hukuka uygun soruşturmaz, savunmaz ve karar vermezse,

Eğitimde; öğretmen, eğer her birey saygındır diye eğitip, öğretmezse,

Sağlıkta; doktor, eğer Hipokrat yeminine bağlı olarak çalışmazsa,

Akademide; akademisyenler, öğrencisiyle birlikte bilimi rehber almaz, araştırmaz, buluş yapmaz, konuşup öneride bulunmazsa.

İşte o zaman diğer kurumlar görevlerini tam yapsa bile, artık toplumsal çark düzenli dönmez, ülkede kaos başlar.

Oysa demokratik ülkelerde, zorlukları azaltmak ve kolaylaştırmakla görevli yönetimler; sadece kurumların ihtiyaçlarını, aksayan yönlerini belirleyip gerekli bakım-onarımları yapar, öneri ve istekler için karar alır, yasalar hazırlar ve uygulamalarıyla herkese ayrımsız eşit hizmet sunarlar.

Ne yazık ki şimdilerde; kurumlarımız tek elden yönetildikleri için kurumlar etik kurallarına uygun çalışamıyor sadece emirle istenenleri yapıyorlar. Bu durum da ülkede ekonomik ve sosyal pek çok soruna neden oluyor.

Yukarıda, yargı-eğitim-sağlık-akademi sıralaması yapmıştım ya, şimdi de ilk sırada olan yargıya biraz değinmek istiyorum. Çünkü devletin en öncelikli görevi, ülkede güvenliği sağlamak, özgürlükleri korumaktır. Ve devlet bu görevi ancak yargı denetiminde yaparsa başarıya ulaşır.

Yargı sistemi; Savcı-Avukat-Hâkim üçlüsünün oluşturduğu bir kamusal hizmettir:

Savcı, duyumunu aldığı suç hakkında soruşturma başlatıp, ilgilileri dinler sonra da eğer suçun oluştuğu görüşüne varırsa o zaman edindiği bilgi ve kanıtlarla bir ‘iddianame’ hazırlayıp mahkemeye sunar.

Avukat, hem suçlanan hem de suçlayan gerçek ya da tüzel kişilerin haklarını savunur ve onlara yol gösterir (Savcı ve Hâkim devlet adına görev yaptıklarından, bireyi devletin gücü karşında koruyan biricik güç savunma gücüdür).

Hâkim ise savcıyı, avukatı, şikayetçiyi, sanığı, tanıkları dinleyerek ve kanıtları değerlendirerek bir karar verir.

Çok kapsamlı ve uzmanlık gerektiren yargı konusu için bu açıklamayla yetinip daha güncel konulara gelelim istiyorum.

***

AYM Başkanı Arslan: “Bugün Anayasa Mahkemesinin önünde 66 bine yakın bireysel başvuru bulunmaktadır… Ocak 2022’de bize gelen başvuru sayısı 12 bine yakın…” diyor.

2021 sonunda Türkiye’den AHİM’e 15 bin 251 başvuru olmuş!

Peki, AYM ve AHİM’e kimler ve niçin başvururlar?

Bu soruya en uygun cevap: “Onlar, insani hakları ihlal edilenlerdir!”

Demek ki, ülkemizde pek çok insanın hakları ihlal ediliyor!

Er-geç tüm suçlananlar; ‘geç gelen adalet’ ile aklanacak, fakat onların acı ve yaraları hep kalacak!

Karnesine: ‘İnsan Haklarını İhlal’ yazılan ülkemiz hem de maddi-manevi tazminatlar ödeyecek!

Fakat, ‘hak ihlaline fail’ olanların yaptıkları, yanların kâr kalacak!

Şimdi de yazıya başlık olan konuya gelelim. Çünkü yargının üçüncü ayağı olan ‘savunma’ alanında, etik olmayan bazı olay ve uygulamalar var!

Ankara Barosu, 20 bin üyesi, bünyesinde de ‘İnsan Hakları Merkezi’ olan büyük bir barodur. Geçen hafta baro yönetimi ve ‘İnsan Hakları Merkezi’ arasında yaşananlar, divanı oluşturan 9 kişiden 5’nin istifasına neden oldu. İstifa edenlerin iddiaları kısaca şöyle:

  • ‘İnsan Hakları Merkezi’nce yapılan bir çalışma ile, Ankara TEM Şube Müdürlüğü’ndeki işkence iddiaları hakkında rapor hazırlanıp Ankara Barosu yönetimine sunuluyor. Ancak, baro yönetiminin bu rapordaki ‘mağdur beyanlarının’ sansür ettiği…
  • ‘İnsan Hakları Merkezi’nin, avukat ve hasta bir mahkûm olan Aysel Tuğluk için hazırladığı açıklama ‘isme özel’ olduğu gerekçesi kabul edilmezken ve aynı konuda 20 baro tarafından hazırlanan açıklama imzalanmazken, iki gün sonra ‘Sedef Kabaş’ ismiyle bir açıklama yapılması…
  • Bazı AHİM kararlarının sansürlenmesi ve Nazlı Ilıcak gibi bazı kişiler hakkında verilen kararlara aylık bültenlerinde yer vermemek…
    Bunları ve çokça benzer açıklama ve ses kayıtlarını sosyal medyada da bulabilirsiniz.

İşte bir de istifa örneği:

“Geldiğimiz aşama itibariyle, Ankara Barosu yönetimiyle bir insan hakları mücadelesi vermenin mümkün olmadığına olan inancımla, insan hakları merkezi başkan yardımcılığı görevimden istifa etmiş bulunmaktayım.”

İnsan hakları, renk, ırk, dil, din farkı olmaksızın herkes içindir. Bu hakları korumakla görevli olanların en başında barolar ve avukatlar gelir.

Eğer bu haklar, herkes için değil bazıları için uygulanırsa, işte o zaman şimdilerde olduğu gibi AYM ve AHİM önünde kuyruklar oluşur.

Görevi, ayırım yapmaksızın tüm mağdurları savunmak olan baro ve avukatlar, eğer bazı insanların haklarını yok sayar ve bazılarını da kayırırsa: Vah! Vah! demek yetmemeli, ses vermeli.

Emin Toprak – DOSTÇA

 244 total views,  1 views today

Copyright © 2020 | Design & Development Serdar Kurtoğlu