Press "Enter" to skip to content

EĞİTİMİN FELSEFESİ VE SOSYOLOJİSİ           Prof.Dr.Ulaş Başar Gezgin

20.04.2022

Barış Eğitimi Üzerine

 

Prof.Dr. Ulaş Başar Gezgin
ulasbasar@gmail.com

Bu savaşlarla dolu dünyada barış eğitimi, savaşlara son verebilir mi? Veremez; ama barış eğitimi tümüyle etkisiz de değildir. En azından öğrencilere savaş karşıtı tutumlar aşılayabilir. “Barış eğitimi, şiddete ve çatışmaya dayanan sorun çözme yöntemleri yerine barışçıl sorun çözme yöntemlerinin öğretildiği bir eğitsel süreç” olarak tanımlanıyor (Polat, Arslan ve Günçavdı, s.36).

Barış eğitiminin başarılı olabilmesi için, temas denencesinin (hipotez) ötesine geçilip ortak hedefler belirlenmesi gerekiyor (Johnson ve Johnson, 2005). Barış eğitiminin bir dönüştürücü eğitim olması beklenir (Turay ve English, 2008). Oysa sınıfta sağlanan barış ortamı, dışarıdaki çatışmalarla sabote ediliyor. Bir yıllık bir barış eğitimi programı, tutumlarda olumlu değişmeler yaratabiliyor; ancak bunlar, çatışma ortamında ikincil kalıyor ve hızla değişebiliyor (Rosen ve Salomon, 2011). Tarihsel anlatılar, barış eğitimi önünde büyük bir engel; tarihyazımının barış yanlısı olacak bir biçimde yenilenmesi gerekiyor (Feldt, 2008). Askeri tarihin, yerini kültürel tarihe bırakması şart (Elmersjö ve Lindmark, 2010).

Yeterince sorgulayıcı olmayan bir barış eğitimi, sorunun bir parçası oluyor (Zembylas ve Bekerman, 2013); bunun için ‘barış eğitimi’ yerine ‘eleştirel barış eğitimi’ kavramını kullananlar var (Bajaj, 2015, 2019; Bajaj ve Brantmeier, 2011; Brantmeier, 2013; Golding, 2017; Zembylas ve Bekerman, 2013). Bu bağlamda eleştirel pedagojiyi Avrupa-merkezli bulan sömürgecilik sonrası yaklaşımlar da söz konusu – ki bunların barış eğitimine yansımalarını görüyoruz (bkz. Zembylas, 2018). Ana akım barış eğitiminin altında yatan neo-liberal mantığı da sorgulamaya açmak gerekiyor (Gruber ve Scherling, 2020). Ayrıca, yukarıdan aşağıya geliştirilen barış ve barış eğitimi modelleri başarısızlığa mahkum; yerel bağlamları dikkate almak gerekiyor (Lauritzen, 2016). Bir de şu var: Barış eğitimiyle verilecek kavramlar, çocukların yaşsal gelişim düzeyine göre belirlenmeli (Lewsader ve Myers-Walls, 2017).

Barış eğitiminin önünde, kısa dönemlik güzel sonuçların zaman içinde kaybolması, varolan çatışma ortamının ötekinin bakış açısını görmeyi olanaksızlaştırması ve güç asimetrileri gibi engeller bulunuyor (Kupermintz ve Salomon, 2005). Eşit sayılmayınca barıştan uzaklaşıyoruz (bkz. McConnell ve ark., 2021). McCorkle (2017), son dönemde barış eğitiminin içine toplumsal adalet, çevre eğitimi, eleştirel kuram ve çokkültürlü eğitimin girmesini olumlu karşılıyor; ancak bir yandan da uyarıyor: Bu, bizi, barış eğitiminin ana konusu olan, savaş karşıtlığı ve militarizm eleştirisinden uzaklaştırmamalı.

Brock-Utne (2009) savaşın erilliğine dikkat çekiyor. Bu durumda barış eğitimi, savaş yanlısı erillik yerine barış yanlısı dişilliğe öncelik verecek. Yablon (2009), bu bağlamda, İsrail’de Arap ve Yahudi kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha barışçıl (güvercinsi) olduğunu bulguluyor.

Barış eğitimin başarılı olması için, ‘kısa temas’ yerine uzun erimli projeler geliştirilmeli; barış, okul duvarlarından dışarıya taşmalı ve duygular gözden kaçırılmamalı (Schimmel, 2009). Ders kitapları, barış ve insan hakları adına gözden geçirilmeli (Åström Elmersjö, 2014; Shuayb, 2015). Mishra (2011) şöyle diyor:

“Barış eğitiminin okullarda düzenli bir içerime ve müfredat beklentisine dönüşebilmesi için, devletler düzeyinde de dünya genelinde de, öğretmenlerin, barış eğitiminin azaltmayı hedeflediği damgalama, çatışma ve eşitsizlikle mücadele etmek için çoklukla toplumsal olarak rahatsız edici ve çelişkili konuları öğretmeye hazır olması gerekiyor” (s.203).

Cabedo-Mas (2015), barış eğitimine katkı için müzik derslerinden yararlanılmasını öneriyor – ki bu, çok gözden kaçmış bir konu. Barış için müzik girişimleri, aslında müziğin barış eğitimi için ne kadar önemli olduğunu gösteriyor. Tjersland (2019), barış eğitimi için danstan yararlanıyor. Olga ve Antonina (2018), genel olarak sanat eğitimini barış eğitimine bağlıyor. Gerstein ve ark. (2021) ise sporun barış eğitimine katkı sunabileceğini gösteriyor. Ancak, yarışmacı sporların (diğer bir deyişle, birinin ötekini yendiği sporlar) barışa katkısı kısıtlı olacak. Bunun yerine, karma takımlar yeğlenmeli. Yine aynı biçimde, Tamashiro ve Furnari (2015) ve Van den Dungen ve Yamane (2015)., barış müzelerinin barış eğitimine katkısına dikkat çekiyor. Ancak, müzeler, çoğulcu bir barış anlatısına izin verdikleri ölçüde değerli. Bugün Türkiye’deki tek barış müzesi, Çanakkale’de.

Barış eğitiminin siyasal bağlamı da önemli. ABD’de ve birçok ülkede sağ kesim, şahinsi (savaş çığırtkanı) iken, sol kesim, güvercinsi (barış yanlısı). Bu da, barış eğitiminin kimi kesimlerce sol bir proje olarak görülmesine ve böylelikle reddedilmesine yol açıyor (Charalambous, Charalambous ve Zembylas, 2013). İşin aslı şu: Herkes barış istemiyor. Toplumlarda savaşlardan kazananlar var. Onların sesi genellikle daha çok çıkıyor. Bu nedenle, Harris (2002)’nin sorusu oldukça yerinde: “Politikacıları ve eğitimcileri barış eğitimini desteklemek üzere kaynak ayırmaya nasıl ikna edeceğiz?” (s.28)

Kaynakça

Åström Elmersjö, H. (2014). History beyond borders: Peace education, history textbook revision, and the internationalization of history teaching in the twentieth century. Historical Encounters, 1(1), 62-74.

Bajaj, M. (2015). ‘Pedagogies of resistance’ and critical peace education praxis. Journal of Peace Education, 12(2), 154-166.

Bajaj, M. (2019). Conceptualising critical peace education for conflict settings. Education and conflict review, 2, 65-69.

Bajaj, M., & Brantmeier, E. J. (2011). The politics, praxis, and possibilities of critical peace education. Journal of Peace Education, 8(3), 221-224.

Brantmeier, E. J. (2013). Toward a critical peace education for sustainability. Journal of peace education, 10(3), 242-258.

Brock-Utne, B. (2009). A gender perspective on peace education and the work for peace. International Review of Education, 55(2), 205-220.

Cabedo-Mas, A. (2015). Challenges and perspectives of peace education in schools: The role of music. Australian Journal of Music Education, (1), 75-85.

Charalambous, C., Charalambous, P., & Zembylas, M. (2013). Doing ‘Leftist propaganda’or working towards peace? Moving Greek-Cypriot peace education struggles beyond local political complexities. Journal of Peace Education, 10(1), 67-87.

Elmersjö, H. Å., & Lindmark, D. (2010). Nationalism, peace Education, and history textbook revision in Scandinavia, 1886-1940. Journal of Educational Media, Memory, and Society, 2(2), 63-74.

Feldt, J. (2008). History and peace education in Israel/Palestine: A critical discussion of the use of history in peace education. Rethinking History, 12(2), 189-207.

Gerstein, L. H., Blom, L. C., Banerjee, A., Farello, A., & Crabb, L. (2021). Sport for social change: An action-oriented peace education curriculum. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 27(2), 160–169.

Gruber, B., & Scherling, J. (2020). The relevance of unmasking neoliberal narratives for a decolonized human rights and peace education. International Journal of Human Rights Education, 4(1), 3.

Golding, D. (2017). Border cosmopolitanism in critical peace education. Journal of Peace Education, 14(2), 155-175.

Harris, I. (2002). Challenges for peace educators at the beginning of the 21st century. Social Alternatives, 21(1), 28-31.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005). Essential components of peace education. Theory into practice, 44(4), 280-292.

Kupermintz, H., & Salomon, G. (2005). Lessons to be learned from research on peace education in the context of intractable conflict. Theory into practice, 44(4), 293-302.

Lauritzen, S. M. (2016). Educational change following conflict: Challenges related to the implementation of a peace education programme in Kenya. Journal of Educational Change, 17(3), 319-336.

Lewsader, J., & Myers-Walls, J. A. (2017). Developmentally appropriate peace education curricula. Journal of Peace Education, 14(1), 1-14.

McConnell, J. M., Liu, T., Brown, E. M., Fort, C. J., Azcuna, D. R., Tabiolo, C. A. M., Kibble, C. D. M., & Winslow, A. B. (2021). The Multicultural Peace and Justice Collaborative: Critical peace education in a research training environment. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 27(2), 191–202.

McCorkle, W. (2017). Problematizing war: reviving the historical focus of peace education. Journal of Peace Education, 14(3), 261-281.

Mishra, L. (2011). Pre-service teacher training for peace education. International Journal of Peace and Development Studies, 2(7), 203-210.

Olga, K., & Antonina, L. S. (2018). Peace education as arts education: in Search of new strategies. Философия и космология, 21, 74-83.

Polat, S., Arslan, Y., & Günçavdi, G. (2016). The Qualities of Teachers Who Instruct Peace Education: Views of Prospective Teachers’ Who Attended the Peace Education Programme. Journal of Education and Practice, 7(28), 36-45.

Rosen, Y., & Salomon, G. (2011). Durability of peace education effects in the shadow of conflict. Social Psychology of Education, 14(1), 135-147.

Schimmel, N. (2009). Towards a sustainable and holistic model of peace education: A critique of conventional modes of peace education through dialogue in Israel. Journal of peace education, 6(1), 51-68.

Shuayb, M. (2015). Human rights and peace education in the Lebanese civics textbooks. Research in Comparative and International Education, 10(1), 135-150.

Tamashiro, R., & Furnari, E. (2015). Museums for peace: agents and instruments of peace education. Journal of Peace Education, 12(3), 223-235.

Tjersland, H. (2019). The dancing body in peace education. Journal of Peace Education, 16(3), 296-315.

Turay, T. M., & English, L. M. (2008). Toward a global culture of peace: A transformative model of peace education. Journal of Transformative Education, 6(4), 286-301.

Van den Dungen, P., & Yamane, K. (2015). Peace education through peace museums. Journal of Peace Education, 12(3), 213-222.

Yablon, Y. B. (2009). Gender differences in peace education programmes. Gender and Education, 21(6), 689-701.

Zembylas, M. (2018). Con-/divergences between postcolonial and critical peace education: Towards pedagogies of decolonization in peace education. Journal of Peace Education, 15(1), 1-23.

Zembylas, M., & Bekerman, Z. (2013). Peace education in the present: Dismantling and reconstructing some fundamental theoretical premises. Journal of Peace Education, 10(2), 197-214.

 271 total views

Yürü be Koçum! Kim Tutar Seni / Bülent Avcı

18.04.2022

Yürü be Koçum! Kim Tutar Seni


Dr. Bülent Avcı

Amerika Birleşik Devletleri’nin de dahil olduğu batı ülkelerindeki okullarda “öğretmen koçluğu” (instractional coach) diye tabir edilen eğitim yöneticiliği pozisyonu, ciddi bir eleştiri ile karşılaşmaksızın, giderek kurumsallaşmakta…

Bu işler başta İngiltere ve Amerika’da yaygınlaşmaya başlamışsa Türkiye’de de boy göstermesi an meselesidir… Bilmem mevzu hakkında bir malumatınız var mı? Çok acayip bir şey: herhangi bir branşta öğretmenlik sertifikası olan ve an itibarı ile öğretmenlik yapan birini öğretmenlere koçluk yapsın diye işe alıyorlar. Dört beş yıllık deneyimi olan bir beden eğitimi (ya da başka bir branştan) öğretmenini koç diye alıyorlar işe. Biraz tedrisattan geçirip, sınıflara gönderiyorlar bu koçu: “gariban ve çaresiz” öğretmenlere öğretmenliğin ne olduğunu anlatsın diye 🙂 . Şaka yaptığımı sanmayın… Gerçekten böyle; sanırsınız ki bu beden eğitimi öğretmenine gökten vahiy gelmiş-aydınlanmış ve gidip diğer öğretmenleri de aydınlatayım demiş…

Daha somut olarak söylersek, alanı beden eğitimi (ya da başka bir branş) olan beş yıllık bir pratik deneyime sahip biri, koçluk pozisyonundan aldığı güçle otuz yıllık deneyime sahip matematik ya da İngilizce öğretmenine bilgiçlik taslaması durumu; orta ve lise düzeyinde tüm dersleri meslek yaşamının bir noktasında öğretmiş ve bunu başarıyla yapmış matematik veya sosyal ya da diğer bilimler öğretmeni…

Nerden baksan tutarsızlık nerden baksan akla zarar…

Öğretmenlik dediğin şey branş bağlamında şekillenen bir olgudur. Müzik öğretmeni Caz dersini matematik öğretmeninin cebir öğrettiği gibi öğretmez. Öğretmenin günlük düzeyde karşılaştığı sorunlar ve çözümleri yemek-tarifi basitliğine ve yüzeyselliğine indirgenemez. Öğretmenlik mesleğinde deneyimli (senior) hale gelebilmek zaten bir sürü sırat köprüsünden geçiyor öğretmenler. En az dört yıl üniversite; ardından staj ve mesleğin ilk üç senesi geçici (provisional) çalışan statüsü… Öğretmen adayı bu süreçlerde mentörlerin-müdürlerin elinde helak olmakta zaten… Bu yetmemiş olacak ki bu aşağılama ve burun sürtme sürecini öğretmenin meslek hayatının tümüne yaymaya çalışıyorlar. 

Bu tür çabaların ne koça ne de öğretmene-ne camiye ne de kiliseye hesabı, bir faydası yok. Amerika’da son on yıllık deneyimler bunu kanıtlamakta. Ama gel gör ki bu işin propagandasını yapanlar bu alanda yazılmış, koçluğa övgüler düzen yayınlarda dolduruyorlar internet alemini.   Bunu kim ve niye yapıyor diye soracak olursanız; öğretmenlik mesleğini vasıfsız hale getirip küçük düşürmeyi stratejik hedeflerinden biri olarak koymuş, son kırk yıla damgasını vuran neoliberal eğitim politikaları var bu eğitim koçluğu pozisyonun arkasında.

Eğitim politikalarını belirleyen, Bill Gates gibi yüksek profilli, dev teknoloji (IT) firmaların yönetici ve sahipleri ve de akıllarını ve ruhlarını onlara üç kuruşa satmış kendine akademisyen diyen beyler ve hanımlar şöyle temellendirmeye çalışıyorlar olayı.  Eğitim bir bilimdir (asla ama asla sanat değil), kuralları vardır; her durumda geçerli olan bu standart kurallar bütünü önceden formüle edilip paketlenebilir. Koçlar da bu paketi öğretmenlere sunacak kişidir.

Oysa bu tuzu kuru efendilerin bilmediği (ya da çok iyi bildiği ama ideolojik olarak işine gelmediği için inkâr ettiği) şey şu: basketbol koçu olur, yüzme koçu olur, ne bileyim futbol koçu olur ama öğretmenin koçu olmaz.

Öğretmenlik profesyonel bir alan olarak ele alındığında bir eğitimciyi eğitimci yapan şey onun otoritesi, özerkliği ve akademik özgürlüğüdür. Ama siz eğitimi basit bir çıraklık kursuna-pratiğine indirgerseniz, öğretmenliği de yardımcı antrenör pozisyonuna indirgersiniz. Ve eğitimin tabutuna son çiviyi çakarsınız. Bu anlamda öğretmen koçluğu pozisyonu öğretmenlik mesleğini aşağılama girişimlerinden biridir.

Öğretmenlik mesleğinin otoritesini, özerkliğini ve olmazsa olmaz akademik özerkliğini geri almak için her platformda mücadele etmeliyiz. Ve elbette ki bu toplumun demokratik dönüşümünden bağımsız bir süreç değildir…

Ama her şeye rağmen okul koridorlarında koçlara rastlarsak… Yürü be koçum kim tutar seni demeyi de ihmal etmeyelim.

Dr. Bülent Avcı
Seattle, WA
Nisan, 2022

 279 total views

Copyright © 2020 | Design & Development Serdar Kurtoğlu