Press "Enter" to skip to content

Eğitimciler Neyi Kurtarabilirler? / Kemal İnal

05.10.2020

 

 

 

Eğitimciler neyi kurtarabilirler?

Kemal İnal

Eğitimciler kimdir? Neyle uğraşır, ne düşünürler? Daha çok entelektüel mi yoksa teknokratik-bürokratik yönleri mi ağır basar? Akademide düşünsel durum ve konumları nedir? Ne tür metodoloji kullanıp nasıl düşünürler? Bu tür sorulara yanıt vermek için dörtlü bir tipoloji oluşturdum. Bunlar ülkemizde olduğu kadar başka ülkelerde de bulunabilecek kategori veya tipolojiler. Pek çok ortak özellikleri olduğu gibi kendilerini birbirinden ayıran önemli farklılıkları da var. 

***

İlk olarak, öyle bir eğitimci kesim var ki, bunlar tam bir “mevzuat eğitimcisi”. Siyasal yönetimlerin eğitimle ilgili yaptıkları yasa, çıkardıkları yönetmelik veya hazırladıkları uygulamaları takip edip onları yorumlamakla yetinirler. Eğitim mevzuatına daldıklarında, bir tür hukuk bürokrasisini andıran ilişkiler ağı içinde kendi yönelimlerini çizerler. Gündeme denk düşen mevzuatı takip ederlerken, o mevzuata temel oluşturacak bilgi, yaklaşım ve yöntemleri somutlaştıran entelektüel bir temel kurmaktan son derece acizdirler. Bu yüzden eğitim ile diğer kurumlar (politika, ekonomi vb.) arasında ilişki kurmak bir yana, eğitimin, yönetenlerin çıkardıkları mevzuat temelinde özerk veya bağımsız olduğunu düşünürler. Tatsız-tuzsuz, çok sayıda rakama, yoğun yasa maddelerine boğulan yazı, rapor veya tezlerinde bir bilgi kırıntısı, entelektüel yaklaşım, teorik bir açılım aramak boşuna. Kaba bir pozitivist bakış açısının boca edildiği eserlerinde nesnellik ile rakamlar veya olaylar arasında kurdukları ilişkinin olgusal gerçekliği olduğu gibi yansıttığını düşünürler. Öyle olunca da, politik açılımları ideolojik (taraflı) olmakla suçlayıp sistemin hükümetler nezdinde yeniden üretimini sağlayan mevzuatın takip edilmesi, onaylanması ve zaman zaman da eleştirilmesini, kendileri için nesnel olmakla eşdeğer sayarlar. Eğitimdeki gerçek resmi görmek için mevzuatın arka planına (politik iradeye kumanda eden diyelim sınıfsal ilişkilerin kendini somut biçimde gösterdiği hazırlık, amaç, yönelimlere vb.) gitmek yerine, hükümetlerin “eğitim bürokrasisi” içinde inşa ettiği soyut ilişkiler ağı içinde kaybolup giderler. Bir türlü sadede gelemez; eğitim mevzuatını, sonuç itibariyle, bir takım iktidar ilişkilerinin somutlaşması olarak görmezler. Mevzuat eğitimcisi için, eğitimin konusu mevzuattır. Mevzuat üzerinden gidip devletin politik, sınıfsal veya ideolojik karakterine eğilmek yerine, mevzuatı bağımsız bir bürokratik gücün yasal üretimi olarak görürler.  

***

Kendinden menkul bir başka eğitimci grup da “etki eğitimcisi” dediğim uzmanlardan oluşuyor. Bunlar için de örneğin Türkiye’de eğitim, öğretimin resmi tekeline sahip olan hükümetin (MEB) yaptığı icraatların eğitim kurumu içinde yarattığı etkileri ölçmekle ilgili bir şeydir. Bilmem ne eğitim yönetmeliğinin, pilot uygulamanın, yeni bir yaklaşımın etkilerini ölçmekle meşgul bu kesim. Bakanlığın bir uygulamasının elbette etkileri bir araştırma, inceleme ve eleştiri konusu olabilir. Ancak bu grup için söz konusu olan, eğitim tekelinin resmi sistem içinde yeniden ürettiği düşünce ve pratiklerin sorgusuz kabul edilip sadece etkileri üzerine yoğunlaşılmasıdır. Yukarısı yapar ancak aşağısı acaba ne tür tepki verir? Bu grup eğitimci için, sözde ‘aşağıdaki’ eğitim öznelerinin (öğretmen, öğrenci, veli vb.) kendilerinin birer fail olarak sistem içinde çeşitli itiraz, direniş veya ret türünden düşünce ve davranışları olamaz; olan şey, sistemin onlar üzerinden ne ölçüde uyumu gerçekleştiğinin tespit edilmesidir. Bilmem ne okulunda bilmem kaç numaralı eğitim yönetmeliğinin öğretmen ve idarecilerin algı düzeylerinde oluşan etkilerinin ortaya çıkarılmasında çevresel faktörlerin baskısının analizi vb. diye uzayıp giden türden çalışmalar, bu tür eğitim uzmanlarının hem kendi bakış açılarını hem de yetiştirdikleri öğrencilerin yönelimlerini belirlemektedir.

***

Bir başka grup da “sistem eğitimcisi”dir. Durkheim kaynaklı işlevselci yaklaşım çerçevesinde kurumsal ilişkilerin bütünü olan toplumsal yapının ne tür sistemler yarattığının peşine düşen bu eğitimci grubu için eğitimde asıl, sistemin nasıl ve ne ölçüde yeniden üretildiği araştırma konusu olmalıdır. Öğretim programları (müfredat) çalışanlar mesela, soyut, iktidar ilişkilerinden arındırılmış, kültürel bir boyut içermeyen bir analize söz konusu olan öğretim programlarını, sanki masa başında birtakım uzmanlar tarafından hazırlanmış sistematik şemalar olarak alıp incelemekle yetinirler. Bu tür eğitim uzmanları için bir egemen sistem vardır; o da eğitimi tepeden aşağıya belirlemektedir. Yapılması gereken, bu sistemin ne derece rasyonel çalıştığının ortaya çıkarılması, aksayan yönlerinin ilgili birimlere (mesela kendi amirlerine) bildirilmesidir. MEB’de çalışan program geliştirmeci de üniversitedeki akademisyen de bu şekilde düşünür. Programların neye göre geliştirildiği bir yana (programlar onlar için saf kurgulardır/inşadırlar-sosyal yönleri pek yoktur), onca program geliştirmeye karşın Türkiye eğitim sisteminin neden hâlâ bir sorunlar yumağı olduğu sorusu, kendilerini ilgilendirmez çünkü onlar, icracı değil, uzmandırlar. Verili sistem içinde çalışan bir eğitim uzmanı, ne değişim yaratabilir ne de dönüşüm. Zira bunlar için sistem zaten kurulmuş, oturmuş ve iyi-kötü işlemektedir. Sistemi revize etmek yeterlidir. Dertleri, yapısal dönüşüm değil, sistemik değişimlerdir. Çünkü o sistemden nemalanmaktadırlar. Dünyanın ahvali, kendi dünyalıklarının sınırıyla sınırlıdır.

***

Başka bir grup eğitimciye de “yatırımcı eğitimci” diyorum. Bunlar için uzun vadede eğitimde yaptıkları her şey (öğretim, tez veya rapor yazmak, öğrenci ve uzman yetiştirmek, proje geliştirmek vb.) bir yatırım konusudur. Hem insan sermayesi olarak kendi çalışmalarını ileriki kariyerlerinin bir yatırımı olarak görürler hem de bu yatırım sürecinde ayıya dayı demekten çekinmezler. Bunlar için vizyon, misyon, kariyer, toplam kalite diye başlayıp giden dile sinen mantığa egemen olan şey, kendi bireyci ideallerinin eğitimdeki sosyal hedeflerle harman edilmesidir. Nerede sosyal nerede bireyci oldukları fark edilemese bile, kendi kişiliklerinde sermaye olarak yatırımlarını gerçekleştirirlerken gayet idealist görünebilirler. Bu süreçte akademide, Bakanlık’ta, özel üniversite ve araştırma kurumlarında yaptıkları her çalışma, kendi CV’leri için bir yatırım konusu olarak, sermaye artışından başka bir şeyi ifade etmez. Yatırımcı eğitimci, eğitimi öncelikle ekonomik mantığa sinen bir yatırım konusu olarak görse de, ekonomiyi arz-talep kanunları dengesi şeklindeki klasik liberal tanımın dışında ele almaz. İnsanların (daha doğrusu eğitim satın alan müşterilerin) eğitim taleplerinin rasyonalitesini, sağladığı ekonomik avantajlar üzerinden düşünür. Bunun çok rasyonel olduğunu da kendi kişisel kariyeri örneği üzerinden açıklar. Bu tür eğitim uzmanları için olguların birebir eşleşmesi veya göstergesi olarak rakam ve istatistikler ile sosyo-bireysel öyküler çakışmaz. Büyük verilerle iş görürlerken, yaptıkları genel çıkarımlarla ülkenin eğitim rasyonalitesini ortaya koyduklarını düşünürler. Ancak bunlar için ülke kalkınmasında eğitimin rolü, son tahlilde, bireysel performansların kişi düzeyinde aldığı yatırımı ne ölçüde geriye verdiğiyle (geri dönüt) ölçülmesine dayanmalıdır.

***

Mevzuat, etki, sistem ve yatırım başlıkları altında incelediğim bu eğitim uzmanı kategorilerini çeşitlendirip artırmak mümkün. Bunlar eğitimi bürokratikleştiren yapının ayrılmaz bileşenleri olarak gerektiğinde akıl hocalığı (mentor) gerektiğinde de fiili teknokratlıkla sistemin eğitim anlayışlarını güçlendirip yeniden üretirler. Bunların belli bazı ortak özellikleri vardır: 1) Sözde bilimsellik gereği eğitimi tarafsız olarak algılarlar. 2) Bilgi üretimini, sosyal değil, teknik bir süreç olarak görürler. 3) Piyasa pratiğini (örneğin projeciliği), entelektüel donanıma tercih ederler. 4) Garip, gerçeklikten bağımsız bir üst-söylem üretirler. 5) Eğitimi, bireysel bir yapabilirlik (capability) konusu olarak ele alırlar (meritokrasi tezi veya liyakat rejimini buna dayandırırlar.) 6) Ülke eğitim sorunlarının ancak MEB kanalıyla çözülebileceğini düşünürler. 7) Eğitimi bir “yapı” değil, “sistem” konusu olarak ele alırlar. 8) Şişkin egolarına eşlik eden, alanına hâkim uzman profilini bir kartvizit olarak kullanırlar (unvan, makam, titr yabancılaşması içindedirler). 9) Sözde uzmanlıklarını öncelikle pratik bir konu olarak görürler (parlak fikirleri vardır; mesele, MEB’in veya bilmem ne üniversitesi veya belediyenin bunu görememesidir.) Bu listeyi uzatmak mümkün. Bunlar için iktidarda hangi parti olmuş, önemli değil. Varsa yoksa, eğitimi kurtaracağını düşündükleri görüşlerinin icra edilmesidir. “Kurtarıcılık” bu tür eğitimcilerde garip bir tezat oluşturur. Bir yandan yaşam ve kişilik olarak son derece bireycidirler, öte yandan da ülkeyi kendi fikirlerinin kurtaracağı zehabına kapılacak denli “sosyo-hayalci”dirler. Bireycilik ile idealistlik arasında gidip gelen yaşamları, eğitim uzmanı kendisini bir kurtarıcı olarak lanse ederken, her an sahte bir kurtarıcının kucağına düşecek denli safiyane olabilir. O yüzden bu safiyaneliğe bir yanıt olarak eğitimi bu tür eğitimcilerden kurtarmanın yol ve çarelerini düşünmekte fayda var.

 797 total views,  2 views today

Copyright © 2020 | Design & Development Serdar Kurtoğlu